Revista trimestral de crítica de literatura infantil y juvenil publicada por la Academia argentina de Literatura Infantil y Juvenil. URL: academialij.com.ar
Staff: Directora: Brenda Sánchez. Equipo editorial: Valeria Badano, Cristina Pizarro, Alicia Origgi. Consejo editorial: María Cristina Pizarro (AALIJ), Valeria Badano (UM), Alicia Origgi (UBA), María Belén Alemán (UNSa). Evaluadores externos: Dr. Daniel Dei (UM), Prof. Daniel Fara (UM) Envío y soporte web: Beatriz Valerio. Enviar colaboraciones a: academiaargentinaliyj@gmail.com
No se trata de tomar la literatura infantil como vehículo de adoctrinamiento. Porque la literatura es otra cosa, pasa por otra parte y, sobre todo, no se propone enseñar […] los libros para chicos abundan en textos discriminatorios respecto de la mujer. Y el sexismo, ya lo sabemos, es una de las peores y más toleradas formas de autoritarismo. (Graciela Cabal 52)
Introducción
El patriarcado con sus mandatos cristalizados, las leyes excluyentes y el mercado brutal y discriminador genera instituciones sociales donde claramente se manifiestan, conservan y reproducen las desigualdades de género.
La educación, tanto la que se lleva a cabo en el hogar como la institucionalizada en la escuela, muchas veces, reproduce en sus saberes, prácticas y discursos, dichas desigualdades.
Así es que cuando las mujeres son consideradas a partir de esencialismos genéricos tales como ser inferiores, tener la obligación de permanecer calladas, cobrar sueldos bajos, mantenerse en la seguridad de la casa, ser pura naturaleza, puro instinto -que debe ser ‘custodiado’ y corregido-, son significadas por las representaciones que tanto el patriarcado, las leyes, el mercado y la educación esgrimen para mantener a las mujeres en un lugar desigual respecto de los varones. Encerradas en el estereotipo poco importa que sean educadas, su destino es otro: parir, cuidar, enseñar, sacrificarse. Y desde ese otro destino, la única acción posible parece ser la reproducción.
Sin embargo, el feminismo, como práctica política, primero; y después a través de los estudios de las mujeres como teorizaciones que hacen hincapié en las experiencias de las mujeres, señalan que los destinos de las mujeres pueden y deben ser otros. Y la educación se presenta como la herramienta básica capaz de generar ese rumbo ‘otro’ en el destino de las mujeres. En ambos casos –como práctica política y como discurso teórico-, las mujeres pretenden ser visibilizadas como sujetos ya que, durante mucho tiempo y de un modo sostenido, sus cuerpos –prácticas y discursos- fueron considerados por los otros como objetos a partir de las representaciones que esos otros hicieron de ellas.
Por eso quiero considerar a las mujeres y a la educación de las mujeres ‘visibilizadas’ -es decir, diciendo ¡Presente!- desde una doble perspectiva. Por un lado como docentes (maestras y profesoras), a partir de donde se pueden reconocer ciertas representaciones sociales y de los saberes; y por otro, como alumnas o estudiantes que revelan las representaciones que de ellas mismas hacen en tanto que cuerpos inscriptos en discursos cristalizados. Y a la vez, ver los modos en que los ‘textos’ (académicos, de lectura escolar, de lectura ‘permitida’, etc) utilizados por ‘las docentes’ con sus ‘alumnas’, representan a esas mujeres a las que están destinados en tanto que agentes de esa misma cristalización.
Cabal, Graciela. «Mujercitas, ¿eran las de antes?» de Sudamericana, 1998
Un poco de historia
A mediados del siglo XIX, el papel de las mujeres comienza a hacerse visible en el mundo:
…en Nueva York se reúnen 300 mujeres y aprueban lo que podría considerarse como las bases de un nuevo enfoque sobre las relaciones humanas. Se trata de la Declaración de Sentimientos. Sus doce puntos hablan de derechos civiles, de desigualdad jurídica entre los sexos y de la exclusión femenina de la vida pública […] en París, aparece La voz de la mujer –dirigido por la luchadora Eugène Niboyet-, primer periódico de corte feminista […] Circulan en los clubes de mujeres o salones culturales […] el movimiento feminista norteamericano brega por alcanzar condiciones de vida más igualitarias […] Presumiblemente, estos nuevos horizontes de libertad femenina, nacidos de las entrañas de la modernidad, influirán de manera tentativa en la clarificación de ideas y necesidades de lucha de un pequeño continente de mujeres argentinas… (Bellucci 35 y ss).
Esta práctica mundial por la que se trata de reivindicar el lugar de las mujeres en la sociedad también se pone de manifiesto en la República Argentina. Es Domingo F. Sarmiento quien se constituye en imagen fundacional a la hora de pensar la relación entre las mujeres y su acceso la educación como saber y práctica y, consecuentemente, al mercado laboral; todas actividades que las visibilizan y, potencialmente, permiten su empoderamiento. Dice Mabel Bellucci que:
…Desde su perspectiva inquieta y novedosa, Sarmiento se percata de la necesidad de participación de las mujeres en el proyecto educativo de la época. De alguna manera, lo intuye durante su estadía en Estados Unidos, al percibir el clima de inserción y reivindicación de los derechos femeninos en relación con el saber y con el mundo del trabajo. Allí, de hecho, la decisión gubernamental de implementar políticas públicas educativas genera una respuesta favorable por parte de las norteamericanas medias, que integrarán un vastísimo movimiento, conocido como las normalistas… (43)
Podemos pensar que la docencia en la República Argentina, claramente encarnada en ‘las normalistas’, significó no solo la introducción de las mujeres en el mercado laboral sino en el ámbito del conocimiento. Sin embargo, tal presencia no es todo lo positiva que puede vislumbrarse en la afirmación precedente. Porque aunque las mujeres, tuvieron desde la educación la posibilidad de visibilizarse, sus conductas, mucho tiempo, se mantuvieron encorsetadas dentro de las prescripciones que las políticas educativas proponían.
Prácticas educativas
La escuela se constituye en la agencia de distribución de conocimiento en la que replica el androcentrismo de las prácticas patriarcales inscriptas en la sociedad.
La educación supone dos estrategias para la visibilización de las mujeres porque por un lado, permite que las mujeres accedan a la educación como estudiantes y con ella, al universo simbólico en tanto que conocimiento; y por otro, su acceso al mercado laboral, es decir, colocar a las mujeres en el rol docente que puede entenderse como una aproximación al poder asentado en el conocimiento, ya que este, considerado desde la perspectiva tradicional del patriarcado, siempre fue una posesión masculina.
La educación, desde esta postura, subraya la ruptura de dos metáforas presentes en el universo femenino: lo ‘doméstico’ –considerado como la seguridad- y ‘lo maternal’ -considerado una condición esencial del género femenino desarrollada en el interior del hogar-. En consecuencia, estas rupturas revelan que lo ‘doméstico’ deja de ser el único espacio posible para la visibilización de las mujeres ya que ellas comienzan a ‘significarse’ en espacios laborales, exteriores; y además, que lo maternal encuentra una réplica del cuidado femenino en ese espacio abierto que significa el mundo del trabajo.
El acceso al mercado laboral, significa, asimismo, la posibilidad de ascenso social concreto, ya que la educación para las mujeres les permite inscribirse en el magisterio y ello, sobre todo, en la clase media (hijas de obreros y amas de casa de una escolarización incompleta y/o escasa) pueden aspirar a modificar esa realidad y contexto. En la revista Monitor, en 1914 se dice “La escuela normal ha creado para la mujer, particularmente para la hija de familias escasas de recursos, para la representante del hogar humilde, una verdadera carrera de mejoramiento intelectual, social y económico…” (Morgade 94).
Ahora bien, la salida –y el consecuente desvío de la metáfora de lo ‘doméstico’ como ‘lugar seguro’ y decoroso- y la posibilidad del ascenso social, no siempre pueden ser leídas como cuestiones positivas. Ya que la salida de las mujeres de su casa y su inserción en el mercado laboral, determina una contundente división del trabajo por sexo y ello, se expresa en una diferencia en los salarios.
Hanna Arendt, en respuesta a la dicotomía espacial (abierto/cerrado; público/ privado), donde se cumple la metáfora de ‘lo doméstico’ como el territorio del saber femenino, establece la siguiente definición, que en lo privado se encuentran las necesidades, por lo tanto, las mujeres están preparadas para satisfacerlas (una vez más, aparece, la condición maternal –metáfora del cuidado y sacrificio). Arendt, entre lo público y lo privado (pensado también como lo doméstico y lo laboral) reconoce un espacio intermedio, ocupado por las maestras, ya que este es un espacio donde interactúan las necesidades (propias del espacio privado) con lo público. Así, las maestras replican en lo público –lo laboral- el aspecto privado –de cuidado-. De este modo a ellas se le otorgan cualidades maternales y al espacio, se lo ‘maternaliza’. Dice Graciela Cabal: “…Madres y maestras, segundas madres, que trabajan por amor. Y trabajar por amor, ya se sabe, es casi como no trabajar…” (78).
Por otra parte, la educación (sobre todo la instrucción primaria), significa la reproducción de las conductas propiciadas por el patriarcado. Y de este modo, el ser maestra es considerado como un trabajo más vinculado con la vocación, el amor y el cuidado que con un trabajo ‘importante’, serio y digno de estar bien remunerado. “…el magisterio no resultaba solamente un lugar digno para las mujeres, sino también un espacio laboral ‘decente’…” (Morgade 106).[1]
El trabajo en la escuela primaria, es observado como propio de las mujeres. De este modo, la escuela y el trabajo de las maestras resulta ‘feminizado’. La feminización –que coincide con la feminilización, es decir, con un valor cuantitativo) da cuenta de lo cualitativo, es decir de la transformación de los significados o el valor social que se produce por la feminilización. Asegura Graciela Morgade que: “…en Argentina la feminización de la docencia primaria produjo en forma acelerada a fines del siglo pasado y la primera década del presente…” (68).
Y que el magisterio fuera la actividad permitida para las mujeres se entiende por esa capacidad ‘innata’ en las mujer “…una prolongación natural del contacto maternal con los niños…” (Morgade 79).
Respecto a la acción de las maestras propiamente dicha, se sabe que ellas tienen una clara función –en tanto que sus prácticas y sus discursos- dentro de la institución que replica en la sociedad: normalizar las conductas de las alumnas y reproducir los mandatos sociales. “…La postura predominante en la institución escolar fue la normalizadora laica. No obstante, la escuela no escapó a la ‘canonización’ de los héroes civiles ni a la formalización ritualista que evocan fuertemente los contenidos y prácticas religiosas rechazadas…” (Morgade 86).
El rol de las maestras, entonces, tan estrechamente vinculado con ‘lo femenino’, se define específicamente a partir de la reproducción de las conductas que veda la capacidad creativa y crítica para las maestras en tanto que formadoras; tal actividad, en cambio, es ampliamente fomentada en los maestros y profesores y que, por supuesto, tiene su correlato, en la instrucción impartida a los alumnos. “A fines del siglo pasado, por ejemplo, ‘trabajar como maestra’ no significaba lo mismo que ‘trabajar como maestro’ y menos aun ‘ser maestra’ que ‘ser maestro’…” (Morgade 68).[2]
La práctica del magisterio cuando es llevada a cabo por las mujeres, entonces, queda no solo atravesada por los discursos socio-sexuales del patriarcado sino por la dicotomía: saber/poder vs. hacer/repetir que determinan, una vez más, la jerarquía varón/mujer, en tanto que los varones acceden al saber y al consecuente poder mientras que las mujeres se quedan en el hacer repetitivo.
…las cualidades femeninas hacen que las mujeres sean más ‘educadoras’ que instructoras […] las mujeres no representaban entonces ni el conocimiento científico’ ni el ‘saber filosófico’. Una ‘inteligencia dominada por el corazón’ (Sarmiento), estaba lejos de la rigurosidad positivista, y más aún cuando ese conocimiento se consideraba un adorno –peligroso o superfluo- para las mujeres… (Morgade 76-8).
Tales prácticas tienen su expresión en los discursos que de ellas se desprenden. Discursos que se revelan tanto en las manifestaciones docentes como en las de las estudiantes y los usos del lenguaje y de los textos que ambas realizan.
Cabal, Graciela. «Mujercitas, ¿eran las de antes?» de Sudamericana, 1998
Representaciones
Las mujeres en la diversidad de sus experiencias fueron representadas, durante mucho tiempo, como una categoría absoluta, plana, esencial; era ‘la mujer’ y dentro de este molde se producían todas las representaciones: menos valor, castidad, impotencia, docilidad, suavidad. Madres, maestras, niñas, casaderas, todas encajaban dentro de este molde –representación-.
Así es que la representación de la maestra estuvo cruzada por todos estos estereotipos de género. Tal es así que se la denominó -se la representó, lingüísticamente hablando- como ‘la señorita’ y, por lo tanto, así se la inscribió en el discurso social, Ello significó, en muchos casos, la obligatoriedad de ciertos principios y/o requisitos para quien adscribiera al magisterio. En el reglamento para la admisión al magisterio de 1924, en Buenos Aires, se explicitan las conductas esperables en las mujeres enroladas en la actividad docente. Y aunque no es ‘obligatoria’ la soltería (como sucedió en Alemania, por ejemplo) sí debían seguir un patrón moral: no salir sola a la calle, no fumar, no maquillarse ni teñirse el pelo, no beber.
En el marco de estas prohibiciones, el magisterio para las mujeres es un lugar de reproducción de los principios sociales, sexuales y políticos. Sabemos que la escuela mantiene, reproduce y propaga los ideales del estado nacional. Ello puede observarse en los currículos que se desarrollan en las escuelas, no solo como programas de enseñanza sino como programas políticos.
Explica Morgade que:
…el proyecto político-pedagógico finisecular ‘necesitaba’ de una serie de cualidades en los docentes que hacían de las mujeres el sujeto más indicado para el ejercicio del magisterio […] las mujeres podrán ‘naturalmente’ satisfacer el proyecto político global –homogeneizar y moralizar a la sociedad por ser educadoras ‘naturales’- y resultaban trabajadoras ‘baratas’ en un contexto altamente deficitario para la economía de la educación pública […] y aseguraban una ‘dulcificación’ de la enseñanza escolar…” (68).
En los contenidos, por ejemplo, puede observarse que hay una diferencia entre los contenidos producidos por y para los varones y que corresponde con el discurso científico y los modos de referir y reconstruir las experiencias femeninas.
Así es que la maestra construye su identidad en torno a la feminidad a la vez que construye las representaciones de esa feminidad señalada como legítima en la consolidación de las identidades de sus alumnas en sus prácticas educativas.
Respondiendo a ello, por lo tanto, las maestras generan representaciones jerarquizadas respecto de sus estudiantes, según se trate de niñas o de niños.
Las representaciones de la sexualidad de los estudiantes, puestas de manifiesto, en gran medida en los textos escolares, en las actividades asignadas, en las representaciones verbales están plagadas de contenidos sexistas que no hacen más que afianzar las desigualdades.
A ello se le suma a anulación de los cuerpos de los estudiantes –o mejor aun- a la uniformidad de ellos borrando cualquier diferencia; aunque se sabe de la “necesaria presencia del cuerpo en la consideración de la subjetividad…” (Golstein 45); la ‘asexuación’ de los cuerpos significa la imposición –desde la prevaricación- del modelo masculino.
Para considerar las prácticas educativas teniendo en cuenta los saberes y los discursos que ponen en juego en relación con la presencia de las mujeres (docentes y alumnas; como cuerpos, voces y textos), debo pensar al feminismo desde varias perspectivas. El radical, el liberal y el socialista hacen foco en la tensión generada entre la igualdad y la diferencia más allá de las respuestas a las que arriban. Mientras que el feminismo postestructuralista, indaga en los diversos aspectos que determinan las desigualdades de entre varones y mujeres y entre las mismas mujeres.
El postestructuralismo trata de explicar las diferencias entendiendo que el lenguaje es el elemento que ayuda a definir o resquebrajar las estructuras sociosexuales.
Desde la instancia propuesta por el postestructuralismo es que propongo la lectura de uno de los capítulos de Mujercitas, ¿eran las de antes? en el que Graciela Cabal interpela el modelo de educación impuesto a las mujeres y las representaciones de maestras y alumnas que en él se inscriben e institucionalizan. Tanto en sus prácticas como en las representaciones discursivas de los textos literarios. Ya que el discurso es, según lo considera el feminismo postestructuralista, un sistema de poder; así el discurso determina las formas de representación de las mujeres. Y el discurso literario contribuye a esta.
Representación de las representaciones: una mirada desviada.
Es justamente en el primer capítulo, llamado “La imagen de mujer”, Graciela Cabal plantea las representaciones femeninas surgidas a partir de la presencia de las mujeres en la escuela, ya sea como docentes y como alumnas.
En “La imagen de mujer”, Cabal realiza un recorrido autobiográfico por la escuela primaria. Así es que presenta, a lo largo de cada año de escolarización primaria, a cada una de sus maestras y las representaciones de ellas y de las alumnas que se generaron.
Como sostiene Pilar Ballerín Domingo, Cabal da cuenta de la explicitación en el currículo escolar de las actividades diferenciadas para los alumnos y las alumnas: “…la sumisión, que acompaña a la educación para el servicio –cuyo objetivo es el bienestar y felicidad de los demás…” (38)
Cada una de las maestras es llamada ‘señorita’. Sabemos que por la fuerza ilocutiva del lenguaje -como lo han considerado desde la Teoría literaria Culler y Butler, desde el feminismo-, decir es hacer y nombrar es imponer en la realidad. Así es que aparecen la señorita Porota, la maestra de primero inferior; la señorita Lupe, de primero superior; la señorita Enriqueta, de segundo; la señorita Alcira, de tercero; la señorita Herminia, de cuarto grado; la señorita Laudelina, de quinto y la señorita Catalina, de sexto grado. Y cada una de ellas ‘representa’ una cualidad femenina que se constituye como una totalidad en el modelo de mujer a seguir. La educación “…velará para que las virtudes femeninas, soporte de la sociedad patriarcal, obediencia, domesticidad y silencio, sean mensajes cruciales […] Estas virtudes femeninas están íntimamente ligadas entre sí y se apoyan mutuamente…” (Ballerín Domingo 39)
La señorita Porota tiene como función establecer la moral de las niñas, y lo hace a través del imaginario religioso. La figura del ángel determina quién es niña buena y quién, mala. Dice el texto: “…los angelitos solo se dejaban ver por las niñas buenas, calladitas, limpias y muy pero muy trabajadoras…” (Cabal 13). De esta manera, la señorita Porota, determina la división sexual dentro aula y dentro del mismo género: niñas malas/niñas buenas; aquellas sin ángel, atrás; estas con ellos, adelante. A la vez separa los sexos por sus conductas buenas y malas: niñas buenas con ángeles y varones, sin ellos, mucho más libres.
Dice el texto:
“…las niñas malas del grado –las que eran desprolijas, bocasucias y siempre se sentaban atrás porque ya no tenían remedio […] Pueden charlar, caminar lentamente por el patio, jugar a las rondas y otros juegos de niñas […] miraba con envidia a los varones de la Señorita Lucrecia, que en los recreos corrían, saltaban y se divertían como si nada…” (Cabal 15).
Pero además de señalar la representación de las mujeres en tanto que alumnas, Cabal muestra el modo en que la maestra es representada. Así es que en su práctica, la muestra como la poseedora del conocimiento moral que en este primer parágrafo está encarnado en la figura del ‘angelito’; dice: “… la Señorita Porota, sí los veía (por algo era maestra)…” (Cabal 13). Y en su discurso, se produce una estilización verbal expuesta en la utilización de formas que no se corresponden con la norma rioplatense, la maestra habla a su alumna de ‘tú’: “…-¡A ver, tú! –decía la Señorita Porota, empinada en sus tacones…” (Cabal 13).
Vemos cómo “…se concibe a la maestra como un modelo de ‘madre concienciada’ –una especie de maternidad consciente- que tiene gran arraigo en el pensamiento educativo…” (Carmen Rodríguez Martínez 176).
Cabal hace referencia a los modos en que las historias leídas en los cuentos tradicionales –de hadas- son utilizadas en la escuela -en este caso por la Señorita Lupe- para subrayar las conductas estereotipadas de las mujeres. La maestra reproduce lo que subraya en sus lecturas, el modelo de mujer que cree ‘leer’ en los textos. Se ve así que los modos de leer en tanto que un modelo de mujer, imponen las lecturas autoritarias que, a su vez, respaldan esas conductas esperadas en sus alumnas. Los modelos son belleza, bondad, inocencia, trabajo, disciplina, pasividad, silencio y están encarnados en Caperucita, Cenicienta, Blancanieves, la Bella Durmiente. Dice el texto: “…así eran las cosas en el mundo de las hadas. Y en el de las mujeres…” (Cabal 19).
La Señorita Enriqueta expone con claridad la función reproductora de la escuela, en su práctica se observa que la educación de las mujeres tiene una estrecha relación con el modelo de país que pretende arraigarse. Dice el texto de Cabal:
…A la Señorita Enriqueta, que era muy recta, los cuentos de todo tipo, y muy en especial los cuentos de hadas, le parecían lisa y llanamente una paparruchada que no contribuía a prepararnos a nosotras, futuras madres y esposas de la patria… (perdón: futuras esposas y madres de la patria, en ese orden), para un futuro de esfuerzo y sacrificio… (19).
La formación para la vida hace necesario que la elección de los libros cumpla con la repetición del modelo femenino. La Señorita Enriqueta, ‘sabe’ qué libros deben leer esas niñas para aprender a ser mujeres, es decir, el dominio de su cuerpo; por eso las representaciones son la rectitud, la “dicción clara y perfecta”, “eternamente sonrientes, envueltas en vaporosos delantales con volados, entregadas con alma y vida a las tareas propias de su sexo. Rodeadas de gatos y flores y cacerolas, blandiendo cucharones y plumeros…” (Cabal 21).
En esta línea de valoración, que da cuenta de la escuela como la agencia de un conocimiento práctico, se marca el uso del libro con una finalidad didáctica (la creativa es inútil porque se sabe que para las mujeres todo debe tener un sentido práctico; la científica es improcedente, porque la ciencia es competencia de los varones). Así en los libros de lectura se pone de manifiesto la ‘episteme’ que el colegio reproduce de las representaciones sociales.
La Señorita Alcira lee en ‘cuanto mujer’[3], relatos edificantes, “…cuentos de diversión no nos leía la Señorita Alcira. Porque los cuentos de diversión no dejan mucha enseñanza…” (Cabal 24). Que lea en cuanto mujer no asegura que se identifique con la identidad femenina, sino que ‘monte’ una puesta en escena de lo que debería ser el discurso femenino.
Se explica en “La educación propia del sexo” que:
…Leer no se entendió […] como un instrumento para el acceso de las niñas al conocimiento, al saber en general, sino solo a aquellas obras que las orientaran mejor el juicio moral, que las dirigieran mejor hacia el camino de la virtud. La mayoría de las lecturas quedaban prohibidas, eran perniciosas y no faltó libro dirigido a las niñas que no lo recordara…” (47).
La necesidad de reproducir las enseñanzas morales a través de algunos libros destinados a tal fin, se acompaña con las clases de declamación. “…-La Declamación es un adorno en una niña -…” (Cabal 25), asegura y reproduce la Señorita Herminia.
El buen decir que ‘adoctrina’ a ese cuerpo femenino y enseña la belleza a la vez que sostiene lo fatuo, es acompañado por textos cuyos ‘temas útiles’ sirven para representar a las mujeres en formación. Así es que un texto, ‘especial’ para las niñas, dice y enseña:
…Así el lunes lavamos la ropa,/que en la soga dejamos secar. Así el martes, con mucho cuidado,/la ropita, ya limpia, a planchar./Así el miércoles lustramos los pisos/y los techos sabemos limpiar./Así el jueves cosemos la ropa/y aprendemos también a bordar./Así el viernes salimos de compras,/como sale de compras mamá./Así el sábado hacemos masitas/que en el horno dejamos dorar./Y el domingo, ya todo concluido,/así vamos al campo a jugar…” (Cabal 27).
Las representaciones textuales que se promueven desde la escuela subrayan que la literatura como universo de la ficción –fingire- y de la ‘no utilidad’, de la imaginación, también es un territorio vedado a las mujeres, porque allí no se encuentran ‘cosas productivas’ para las mujeres. Recordemos que Stuart Mill había afirmado que “…Las mujeres que leen, y con más razón las que escriben, son, en el estado actual, una contradicción y un elemento perturbador…” (390).
Por lo tanto, los libros terminan por constituirse en objetos en los que no solo se representan a las mujeres sino que ellos mismos representan las desigualdades genéricas. Dice el texto de Cabal:
…En ese año nuestro libro de lectura incluía textos escogidos de autores famosos. Curiosamente, al finalizar el índice podía leerse la siguiente aclaración: ‘Las lecturas para niñas llevan una M y las lecturas para varones llevan una V’. Como nuestra escuela era, a partir de tercer grado, solo de niñas, del libro se aprovechó nada más que una parte.[…] Entre las lecturas autorizadas estaba ‘La Madre’…” (Cabal 29).
La Señorita Catalina subraya, en su práctica como docente, la conducta reproductiva de sus estudiantes. A ellas, no les hace leer creativa y críticamente sino repitiendo la misma acción sobre el libro: buscar sustantivos, adjetivos y clasificarlos. Y, por otra parte, la Señorita Catalina representa el poder que la maestra tiene en la sociedad de la primera mitad del siglo XX, dice el texto: “…lo había dicho la maestra. Y lo que decía la maestra era palabra santa…” (Cabal 30).
La educación institucionalizada y a cargo de las maestras, subraya las representaciones femeninas claramente estereotipadas sostenidas por las metáforas presentes en las prácticas y en los discursos que implican la división sexual: los colores, las conductas, los roles. Así, Cabal expone cómo en una fiesta escolar, los colores, las conductas y los roles atribuidos a los estudiantes no hacen más que reproducir esa educación sexista recibida por las niñas. Dice el texto:
…Muy poco convincente debió sonar mi voz en esos versos […] yo tenía la sospecha de que ser reina era más atractivo que ser enfermera […] la Señorita Catalina reunió a todas las niñas del grado y nos dio una charla inolvidable, haciéndonos entender de una vez y para siempre que, en una mujer –una mujer como Dios manda, se entiende-, la ambición de poder (que eso al fin y al cabo simbolizaba la desdichada corona) era una cosa deleznable. Y que la única, legítima ambición de una verdadera mujer debía ser servir, servir, servir […de la escuela] me llevé una extraña sensación, un vago y confuso malestar acerca de lo que significaba, en realidad, ser ‘una mujercita como se debe’.” (Cabal 33).
Sin embargo, la representación de la alumna que se puede reconocer en la voz autobiográfica de este ensayo, termina por subvertir esas prácticas y discursos y señala lo que Judith Butler denomina ‘genealogía femenina’ que consiste en “…desenmascarar el carácter ficticio e imaginario, ligado a toda investidura de identidad y doblemente aquella que es inventada para el otro femenino…” (Belausteguigoitia y Mingo 1999: 25).
Así es que, las relaciones entre alumnas y maestras que Cabal plantea en su ensayo autobiográfico, plantean la posibilidad de que la palabra –también ella representación- es el “principal instrumento con el que se construye [la] autoridad femenina…” (Lomas 230).
Conclusión
Vuelvo al discurso de Graciela Cabal, todavía en su rol de alumna capaz de ‘ver’ a sus maestras y así ‘ver/se’ en ellas: ¡mujeres al fin!: “[…de la escuela] me llevé una extraña sensación, un vago y confuso malestar acerca de lo que significaba, en realidad, ser ‘una mujercita como se debe’.”
Lo que sí puedo reconocer es que las maestras representan nuevos modelos de mujer que subvirtieron la máxima napoleónica del cuerpo como destino. Como ha señalado Silvia Yannoulas en “Maestras de antaño: ¿mujeres tradicionales?”: “…las normalistas […] rompían con la identidad femenina vigente, que les marcaba un recorrido circular dentro del espacio doméstico…” (177).
A pesar de las desigualdades de género que pueden observarse tanto en las representaciones corporales como en las simbólicas, en las representaciones materiales como en las literarias, la educación significó “…la primera construcción de voz colectiva para las mujeres. Estas maestras son las primeras mujeres formadas y concienciadas, por lo que son las primeras voces que originan una nueva identidad para las mujeres…” (Carmen Rodríguez Martínez 176)
En esta identidad colectiva y nómade, es decir en constante transformación en busca de una región donde la igualdad de derechos señale las diferencias, muchas maestras, con sus saberes, sus prácticas y sus discursos, supieron generar rupturas, dice Pilar Ballerín Domingo que: “…Las maestras, como colectivo, fueron las primeras mujeres que pasaron de escuchar a decir, a escribir. Este hecho favoreció que tomaran conciencia colectiva y empezaran a hablar en plural y a construir su propia historia…” (2006: 52).
Bibliografía consultada
Antelo, Estanislao (comp.) (2001). La escuela más allá del bien y el mal. Santa Fe: Ediciones Amsafe.
Cabal, Graciela. (1998). Mujercitas, ¿eran las de antes? Buenos Aires: Sudamericana.
Cucuzza, Héctor Rubén. “¿La Singer o la tiza? Mujeres en el Congreso pedagógico de 1882”. S/D.
Hernández, Adriana y Carmen Reybet. “Ruidos y murmullos: Las configuraciones discursivas que regulan las prácticas escolares”. S/D.
—————————————————. “La/s sexualidad/es ¿tema de quiénes?” S/D.
Littau, Karin. (2008). Teorías de la lectura. Buenos Aires: Manantial.
Lomas, Carlos (comp.) (2004). Los chicos también lloran. Barcelona: Paidós.
Morgade, Graciela (comp.) Mujeres en la educación. Género y docencia en Argentina: 1870-1930. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores.
———————————. “Mujeres y educación formal: de la lucha por el acceso a la lucha por el currículum”. S/D
Rodríguez Martínez, Carmen (comp.) (2004) La ausencia de las mujeres en los contenidos escolares. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores.
————————————————— (2006) Género y currículo. Aportaciones del género al estudio y práctica del currículo. Madrid: Akal.
Sturat Mill, John. (1965) De la libertad del gobierno representativo. La esclavitud femenina. Madrid: Editorial Tecnos.
Yannoulas, Silvia. “Maestras de antaño: ¿mujeres tradicionales? Brasil y Argentina (1870-1930)”. S/D
[1] La idea se completa en la relación entre la docencia y la prostitución que nos permite observar la impronta del control sobre los cuerpos que realiza el estado nacional:
…El contexto sexualmente acechante de los trabajos a los que éstas comenzaban a acceder, sumado a la proliferación de las casas de citas y la prostitución femenina en un marco de ‘ascenso’ de las mujeres que no se volverían tan fácilmente al mundo doméstico, resultaban seguramente preocupantes para los gobernantes. Reglamentar la prostitución (1875) y estimular el ingreso de las mujeres a la docencia (donde serían mujeres ‘públicas’ pero controladas) […] son producto de un período de institucionalización y centralización en el que el Estado coloca bajo su jurisdicción y pretende controlar… (Morgade 106-7)
[2] Dice Morgade que “…Entre 1874 y 1921 se graduaron 2626 maestras y 504 maestros, mientras que las mujeres accedieron al título de ‘profesora’ en menor proporción [… entre] 1925-29, la proporción de mujeres alumnas de las escuelas normales no desciende del 83%…” (96)
[3] Littau sigue a Culler quien realiza una distinción entre leer ‘en cuanto mujer’ y leer ‘como una mujer’. A la primera práctica de lectura la considera una actuación mientras que a la segunda, una lectura fundada en la misma experiencia femenina. De esta manera. Leer como mujer permite que la lectora se construya como tal –elabore su identidad- en el mismo proceso de lectura. (Littau 233)
(*) Valeria Badano es profesora universitaria en Letras (UM), Licenciada en Letras con orientación en Lingüística (UM), Especialista en Estudios de las Mujeres y el Género (UNLu), doctoranda en Estudios de las Mujeres y el Género (UNLu). Narradora, ensayista, dramaturga. Docente universitaria e investigadora. Entre sus publicaciones de estudio: Escribir para chicos. La infancia y las escritoras. Una aproximación a las poéticas de tres autoras argentinas. (Nueva Generación 2011). Ha escrito obras de ficción para adultos y para chicos. Premio Anual Mujeres Innovadoras 2010 en el rubro Letras, otorgado por el Senado de la provincia de Buenos Aires.
Si una novela ha sido publicada, es sólo cuestión de tiempo antes de que sea adaptada y convertida en película. Es que la literatura, desde los orígenes mismos del séptimo arte, ha sido fuente de inspiración para el cine. Sin embargo, esta relación de aparente cooperación sigue siendo, como lo es desde hace más de un siglo, el origen de interminables controversias, alimentadas por aquellos que entienden a la literatura como un arte y al cine como un mero medio de consumo masivo. A pesar de todo, no podemos dejar de reconocer que la industria del cine ha madurado y se ha complejizado, por lo que el tema de las adaptaciones merece, hoy en día, un análisis más profundo.
En el siguiente artículo me propongo examinar esta relación conflictiva que une a la literatura con el cine, dar sustento a mi hipótesis de que las adaptaciones de nuestros adorados clásicos guardan relación con sus fuentes, aún cuando las dos formas de expresión artísticas sean diferentes y sostener mi convicción de que ambas formas de arte son valiosas por sí mismas. Comenzaré analizando por qué la literatura inspira al cine. Luego me referiré a las distintas categorías de adaptaciones. Posteriormente veré las similitudes y diferencias entre películas y novelas. Finalmente daré una posible respuesta a si es apropiado llevar los libros al cine. Para concretar mi cometido, exploraré un corpus de novelas infantiles y juveniles de autores de habla inglesa, que han sido llevadas al cine entre 1990 y 2011.
La literatura infantil va al cine. Algunas apreciaciones sobre libros y el séptimo arte
«and what is the use of a book,» thought Alice, «without pictures or conversations?’
“¿y de qué sirve un libro – pensó Alicia – que no tiene dibujos o diálogos?”
(Alicia en el País de las Maravillas)
Comienzo del maridaje
Los clásicos de la literatura “han ido al cine” por más de cien años. En efecto, la relación entre una y otra forma de arte se puede rastrear tan atrás en el tiempo como comienzos del siglo XIX. Veamos pues, brevemente, cómo sucedió esto. Hacia 1830 los avances de la industria fotográfica permitieron llevar imágenes a las pantallas. Así, las audiencias de esa época quedaron deslumbradas al ver desde sus asientos caballos galopando, o un tren avanzando hacia ellas. A principios del siglo XX, las filmaciones se volvieron espectáculos populares que convocaban principalmente gente de clases bajas trabajadoras. A pesar de lo próspero del negocio, los dueños de los teatros quisieron que otro tipo de público, aquel que tenía acceso a los clásicos de la literatura, también consumiera cine. Así fue que el cine, que comenzó siendo una especie de espectáculo circense, albergó otras artes, como la música o la pantomima y, poco a poco, se convirtió en lo que Valencia Tamayo llama “el crisol justo de todas las artes” (2007); no en vano, D W Griffith[1] consideró al “cine como ‘la universidad de los trabajadores’” (Caparrós Lera 1990: 15). Algunos realizadores fueron alejando, entonces, al cine del show circense “y lo fueron ‘intelectualizando’” (Valencia Tamayo 2007) con adaptaciones de trabajos de Dickens, Hugo y Shakespeare, entre otros.Un efecto de esta tendencia, fue que las masas pudieron acceder a los grandes clásicos. Sin embargo, opina Sánchez Noriega (2001:87) “prácticamente hasta los años sesenta del siglo XX [el cine] no logra el reconocimiento social e intelectual que tiene la literatura. Tan es así que gran parte de los “’clásicos vivos’ desprecia el cine” (Sánchez Noriega 2001:67): Aldous Huxley desprecia el cine sonoro, a George Bernard Shaw le gustan las películas, pero les niega cualquier valor artístico; no obstante, otros “clásicos”, como Virginia Woolf y Jack London ven al cine con “curiosidad optimista” (Sánchez Noriega 2001:67).
Mucho celuloide ha corrido desde entonces, pero como ayer, hoy el séptimo arte (o enésima industria, como lo llamó André Malraux[2] (Caparrós Lera 1990: 14), sigue mostrando las grandes obras de la literatura a millones de espectadores. Sin embargo, esta sociedad entre literatura y cine, se ha visto envuelta en constantes disputas. Precisamente es mi propósito, examinar la relación conflictiva que une a la literatura con el cine y explicar que, a pesar de las disputas, las adaptaciones de los clásicos son un feliz acontecimiento, ya que, de una u otra forma, libro, película y consumidores se benefician de esta relación.
Cuatro buenas razones para adaptar la literatura al cine
Si una novela ha sido publicada, será sólo cuestión de tiempo para que sea adaptada y convertida en película. Es que la literatura, desde los orígenes mismos del séptimo arte, ha sido fuente de inspiración para el cine. Efectivamente, la adaptación cinematográfica, explica Cartmell (2007: 167), viene de la antigua tradición de ut pictura poesis[3], y refleja no solo la dependencia mutua y la admiración que sienten el cine por la literatura, sino también “la incompatibilidad y los celos” (Cartmell 2007: 167) que los enfrentan. A estas alturas cabría preguntarse ¿cómo es que la literatura inspira al cine? Davis (2009: 8), siguiendo a Desmond y Hawkes, señala varias razones por las que esto es así. En primer lugar, porque un clásico ya está creado, con sus hechos, personajes y mundos, y ha sido aceptado por el público, como lo avala su permanencia en el tiempo. Esto facilita el trabajo de los hacedores de películas, ya que no deben imaginar un guión de cero y, además, se aseguran de que su producto gozará de publicidad previa. Pensemos, si no, en Harry Potter y la piedra filosofal[4], publicada en 1997. Rápidamente el libro se convirtió en un suceso, por lo cual Warner Bros, en 1999, decidió comprar los derechos a su autora, JK Rowling. En segundo lugar, trabajar sobre la base de un clásico equivale a una gran convocatoria de audiencias. Prueba de esto es la cantidad de veces que algunos clásicos han sido llevados a la pantalla grande. Por ejemplo, Mujercitas ha sido filmada tres veces[5], sin contar las adaptaciones para TV o teatro. Más elegida entre los realizadores ha sido Alicia en el país de las Maravillas[6], que cuenta con 10 versiones cinematográficas, además de adaptaciones para teatro, para televisión y películas de dibujos animados también. Es que al trabajar sobre un clásico, los cineastas saben de ante mano, que despertarán el interés tanto de quienes no conocen la obra como de aquellos lectores avezados que quieren ver en imágenes la historia que ya han leído, como sucedió con El señor de los anillos. Una tercera razón por la que las letras consagradas son llevadas a la gran pantalla “proviene de la noción que el propósito de los films es enseñar a las masas sobre su herencia literaria” (Davis 2009: 9). En mi opinión, que los realizadores tengan como propósito culturizar masivamente, es discutible, principalmente, si consideramos las cuantiosas sumas que se invierten a la hora de realizar un film (precisamente por esto Malraux llamó al cine enésima industria); pero deliberadamente o no, el séptimo arte tiene el poder de llegar adonde el libro no llegaría. Tomemos el caso de poema épico Beowulf[7]. Difícilmente un adolescente hoy en día accedería a esta historia de no existir una película sobre la gesta del héroe escandinavo. Cabe aclarar que no abriré juicio sobre la adaptación. Lo que no eludiré será mencionar que esta aventura llega hoy a nuestros jóvenes casi exclusivamente a través de la pantalla; y en buena hora, porque sería una verdadera pena que se privaran de conocerla. La última razón para adaptar un texto que mencionaremos “brota de una persona específica, por ejemplo el director, quien se ha comprometido con un determinado texto” (Davis 2007: 10). Mencionaremos como ejemplo al director Danny de Vito, quien expresó que [mi hija y yo] leímos [Matilda] y quedé deslumbrado. Y pensé que si alguna vez llegaba a hacer una película para mis hijos, sería esta”[8].
Cine – literatura. ¿Inspiración con beneficios recíprocos?
No sería justo decir que “la literatura… ha dotado al cine de muchas ideas para relatar, para inventar y reinventar, para imaginar, [y] menospreciar la aportación e influencia que el cine ejerce, también, en la literatura.” (Ambrós- Breu 2007:101- 102). Es decir que no estaríamos errados si afirmáramos que “entre la literatura y el cine hay influencias recíprocas.” El cine, entre otras cosas, “deja sentir su peculiar sentido de la imagen en bastantes escritores modernos” (Crespo 1969: 20). Es que no podemos desconocer que las últimas camadas de novelistas han crecido a la lumbre de los medios audiovisuales “por lo que algunos autores modernos llegan a ver escenas y a describirlas según la óptica del objetivo cinematográfico” (Crespo 1969: 20). Un ejemplo puede ser el siguiente párrafo de Matilda[9] (leo del libro): “La señorita Honey quedó boquiabierta y sus ojos se abrieron tanto que se podía ver el blanco por todas partes[10]” (Dahl 2001:169) Sin dudas, estamos ante un primerísimo primer plano. Y la escena continúa: “Miró boquiabierta al vaso, alejándose de éste como si fuera peligroso. Luego, lentamente, levantó la cabeza” (Dahl 2001:169). No hay dudas que es el lenguaje de la cámara, sutil, silencioso, el que describe este pasaje.
Traducciones cinematográficas y el tema de la fidelidad al texto
Otro asunto conflictivo en este añoso maridaje entre cine y literatura es la cuestión de las adaptaciones. Dice Andrew (1984: 461) al respecto que “frecuentemente el área más estrecha y provinciana de la teoría fílmica, el discurso sobre la adaptación, es potencialmente tan trascendental como queramos.” Sucede que más de la mitad de las películas están basadas obras literarias, aunque, como señala el mismo autor, “de ninguna manera todos estos originales son reverenciados o respetados” (Andrew 1984: 462). Surge así el gran debate que rodea a este tema de las adaptaciones: la fidelidad. Como nota Hollands (2002: 7) la cuestión de la fidelidad es compleja por cuanto cada uno tiene su propia noción de ella y de aquello a lo que una adaptación debería ser fiel. Sin embargo, la idea de fidelidad está instalada (quién no habrá escuchado decir de una película: “es mejor el libro” o “no se parece para nada al libro”) y refiere al menor o mayor grado de apego de una filmación a su texto de base. Esta presuposición es la que lleva a Linda Costanzo Cahir a hablar de tres categorías de adaptaciones, a las que llama “traducciones[11]”. La primera es la traducción literal, “que reproduce el argumento y todos sus detalles tan ajustado como sea posible a la letra del texto” (Costanzo Cahir 2009: 17). Un ejemplo de este tipo de adaptaciones es el que presenta Harry Potter y el prisionero de Azkabán (2001)[12], ya que la película no altera mayormente al texto escrito por Rowling. (Hamlet de Kenneth Branagh. El gran Gatsby de Scott Fitgerald.) El segundo tipo es el de la traducción tradicional, “que mantiene los rasgos globales del libro (su argumento, escenario y convenciones estilísticas) pero cambia detalles particulares en aquellos puntos específicos que el realizador considera necesario y pertinente” (Costanzo Cahir 2006: 17-18). Ejemplificaremos este punto con la película Matilda (1996)[13]. Los guionistas y el director, por cuestiones, de marketing, decidieron americanizar y modernizar el texto de Dahl. Es por eso que, entre varios cambios que introducen, ubican la historia de Matilda Wormwood en Estados Unidos, y no en Inglaterra, como aparece en la novela. En Charlie and the chocolate factory (1964) David Seltzer mantuvo intactos el argumento, los personajes y el final. Los cambios menores fueron: el nombre de la novela fue cambiado a Willy Wonka y la fábrica de chocolate, se quitaron personajes y se le dio más protagonismo a otros, y se modificaron canciones. Por último, el tercer tipo de adaptación es el que Costanzo Cahir llama traducción radical. Sobre este nos dice: “la que re-forma el libro de modos extremos y revolucionarios, tanto como una manera de interpretar la literatura y de hacer de la película un trabajo más acabadamente independiente” (2006:18). Un buen ejemplo de este tipo es la película Clueless[14] (1995), una traducción radical de la novela Emma[15] de Jane Austen. La historia fue transportada en tiempo y en espacio, aunque conserva la esencia del original, así como también el espíritu de sus personajes, aunque no los nombres. No obstante el cambio, entendemos que el lector conocedor del texto de Austen podrá reconocer la novela en la película.
Adaptaciones y Literatura Infantil y Juvenil
Antes de cerrar el tema de las adaptaciones, se impone hacer un repaso de los aportes de la crítica Deborah Cartmell[16] al respecto. Cartmell (2007: 168-9) habla de tres tipos de adaptaciones, que se desprenden de las clases de libros que son adaptados, a saber: adaptaciones de cuentos infantiles “clásicos”, como pueden ser Alicia en el País de las Maravillas, LaIsla del Tesoro o Moby Dick; adaptaciones de textos infantiles “populares”, entre los cuales cabe mencionarse la saga de Harry Potter o la saga de Crepúsculo; y adaptaciones “oscuras”, sobre libros infantiles menos conocidos, como por ejemplo El mago de Oz, Mary Poppins o Jumanji (trailer), categoría en la cual “la película ‘hace’ el texto literario” (Cartmell 2007: 168).
Capítulo aparte en el tópico de las adaptaciones, merece la Compañía Walt Disney[17]. Sin dudas “la corporación Disney ha sido la más prolífica y lucrativa adaptadora de clásicos de la literatura infantil del siglo XX” (Cartmell 2007: 169). Y, agregaremos nosotros, que ha sido una competencia desleal para los libros. Al respecto, Cartmell (2007) nota que cuando el hada Campanita abre con sus polvos mágicos las historias, a modo de transición entre libro y película, anuncia que a partir de ese momento se “realza, aviva y mejora la palabra estática” (Cartmell 2007: 170) de los textos. Pero el menosprecio al texto infantil clásico no termina aquí. El atropello es aún más grave, si se tiene en cuenta que Disney ha logrado usurpar las historias, de modo tal que la adaptación ha triunfado sobre el original. No es de asombrarnos, entonces, que para muchas generaciones “su” Cenicienta (la de Disney) sea la Cenicienta, sólo por citar uno de los muchísimos ejemplos que, sin dudas, se nos vienen a la memoria. En otras palabras, “Disney no adapta historias, las roba y las hace suyas” (Cartmell 2007: 171) a partir de su agenda ideológica, que no es otra que la de la Alianza para la Preservación de los Valores Americanos[18]. En consecuencia, si analizamos detenidamente las películas de la Corporación, nos encontraremos con estereotipos de género, raza, clase y orden social. Tomaremos sólo un ejemplo, el de la discriminación de género. Todas las heroínas de Disney son sumisas y obedientes, se orientan al amor y al matrimonio y representan los extremos: la mujer malvada o la niña inocente. Veamos, pues a Meg, en Hércules[19] (1997). Ella asume ambos papeles, la malvada que quiere seducir al héroe para traicionarlo, reflejando la idea de la mujer como peligrosa y la joven inocente e indefensa que debe ser protegida. En cuanto a las estructuras de las historias de animación, señala Cartmell (2007: 170), Disney descansa sobre la estructura clásica de Hollywood en tres actos: establecimiento, desarrollo y resolución, y conmueve utilizando invariablemente su estilo visual, llamado por Watts (1997: 113) “modernismo sentimental”, por lo cual no nos equivocamos si afirmamos que sus productos, lejos de aportar, empobrecen intelectualmente a sus consumidores. De ahí que compartimos con Cartmell (2007: 171) cuando afirma que “las películas de Disney pueden ser consideradas como lo diametralmente opuesto a los films ‘clásicos’,… que respetan y reverencian la fuente original, produciendo lo que Andrew Higson denomina ‘un discurso de autenticidad’”.
¿Mejor el libro que la película? (¿o viceversa?)
Teniendo en cuenta todo lo analizado hasta ahora, se impone el siguiente interrogante: ¿es apropiado llevar los clásicos al cine? A propósito, cuenta Neil Hollands (2002: 1) que en una biblioteca pública que estaba visitando encontró, sobre una pila de clásicos, un cartel que decía: “no juzgue un libro por su película[20]”. Sobre la idea implícita en este cartel, podríamos hacer dos lecturas: por un lado, que las adaptaciones son un verdadero fracaso; por otro lado, que el libro es, por naturaleza, superior a la película. Sin embargo, Hollands (2002: 1) continúa la anécdota, “en un piso inferior de la misma biblioteca, en la sección de videos, la mayoría de las películas disponibles eran adaptaciones de libros”, dando la impresión que aquellos que seleccionaron los videos “cre[ían] que las películas basadas en [clásicos] famosos, serían selecciones…no controversiales”. Este cuento “del piso de arriba y de abajo” (Holland 2002: 1), refleja el conflicto que genera en realizadores, escritores y público, el asunto de las adaptaciones de los libros al cine. Esta pugna, advierte Holland (2002: 7-14) se asienta en cuatro grandes grupos de diferencias que pueden ser identificados a la hora de comparar una película con su libro de base. A saber, 1) diferencias de gustos personales: la gente, generalmente o lee el libro o ve la película; el público puede tener prejuicios hacia la literatura o hacia el cine; puede haber disonancia entre lo que imaginamos y lo que recibimos en la segunda versión (libro o película). 2) Diferencias creativas: no siempre la fidelidad es la meta de quien adapta. 3) Diferencias formales: la literatura y el cine tienen diferentes sistemas de significación; novelas y películas presentan distintas extensiones; las novelas son, en general, creación individual, en tanto que el cine es trabajo colectivo; novela y cine sostienen diferentes puntos de vista y de tiempo; cada forma de arte es vivenciada de un modo distinto. 4) Diferencias de entorno: generalmente las películas apuntan a un público masivo, no así el libro; en general, y siguiendo los principios de la adaptación hollywoodense, las películas suelen ser más glamorosas y tener finales felices; las cuestiones de mercado pueden influir sobre las adaptaciones; las condiciones socio políticas pueden afectar tanto el contenido como la aceptación de una adaptación. Ahora bien, creo conveniente hacer algunas críticas a estas diferencias. En lo que respecta a gustos personales, es imprescindible el respeto por el gusto ajeno, aunque no es baladí advertir que ante el desconocimiento de libro o película, la educación juega un rol importante, ya que puede acercar el medio desconocido al lector/ espectador, para enriquecerlo. En el caso de las diferencias creativas, advirtamos que la fidelidad no siempre es el objetivo del cineasta y “condenar una película nada más que por la falta de apego al original es un gesto vacío” (Hollands 2002: 33). Sobre la diferencia formal, que sostiene que libro y película presentan distintos sistemas de significación, entendemos que es una simplificación , ya que un film es, como “Susan Sonntag lo llamó un ‘pan-arte’ que puede compartir terreno semiótico con muchas otras formas de arte” (Hollands 2002: 35), incluida la literatura, aunque utilice distintos tropos para conseguir un mismo efecto[21].
¿Adaptaciones sí o no?
Considerando lo analizado anteriormente, entiendo que las adaptaciones son una feliz realidad, ya que libro y película no sólo siempre presentan puntos en común, sino porque ambas formas de arte se benefician de esta sociedad, debido a ciertas conexiones que unen a ambas formas de arte. La primera, es el núcleo narrativo. Si tuviéramos que contar una novela en pocos minutos, obtendríamos el núcleo, que, aunque despojado de detalles, no dejaría dudas de su filiación. De este modo, “podremos aún apreciar elementos de la narrativa en el mismo nivel que lo hicimos con el original” (Hollands 2002: 48). En segundo lugar, el autor señala el efecto simbiótico. Por él reconocemos un beneficio mutuo entre cine y literatura: utilizar un producto (libro) exitoso atrae público. Pensemos, si no, el caso de la película El señor de los anillos[22] (2001), basada en un libro de culto y éxito de ventas. Pero, inversamente, la adaptación puede ser un buen negocio para la literatura también. Más de una vez haberse transformado en película, ayudó a que un libro volviera a ser éxito de librerías. Tal es el caso de Cumbres borrascosas[23], novela que creció considerablemente en ventas después de la adaptación cinematográfica de 1999. El último componente es el llamado acto de comparación. “Al aprender sobre los variados métodos y mecanismos que cine y literatura usan, nos convertimos en consumidores más inteligentes de los medios” (Holland 2002: 51). Por ejemplo, podremos darnos cuenta que en la película Forrest Gump[24] (1994) se ha perdido la esencia compleja del personaje, así como también el tono sarcástico del libro, dando lugar a una historia romántica y a un paneo cronológico y políticamente correcto de hitos de la historia estadounidense.
Conclusión
Como hemos visto, el de las adaptaciones es “un fenómeno real e identificable… [y] constituye un problema…nacido de dos factores…el polémico asunto de la fidelidad” (Jenkins 2007: 4) y la supuesta preeminencia del libro sobre la película. Yo creo, como “Fadiman [que] ‘un film adaptado no debe ser juzgado por ser una versión en espejo, una réplica… [o] una copia del material original…, [ya que] se ha convertido en algo nuevo’” (Jenkins 2007: 8). Por lo tanto, “categorizar una película como una copia imperfecta o una reproducción fiel de algún [clásico] es ignorar la teoría, los mecanismos y el espíritu del [cine]” (Jenkins 2007: 11). De modo que el estudio y la educación en lo referido a la sociedad cine-literatura se hacen imprescindibles, para erradicar en las audiencias los preconceptos y la tendencia a analizar estas dos expresiones del arte de forma sesgada. Por eso coincido con Hollands (2002: 57) que el cartel que encontró en la biblioteca y rezaba “no juzgue un libro por su película” es un verdadero acierto, sólo que siempre debería estar acompañado por otro en la sección de videos que dijera “no juzgue una película por su libro”. Controversias aparte, opinamos que en el tema de las adaptaciones, los grandes beneficiados han sido los consumidores. Por eso, y parafraseando a Cartmell (2007: 179) sostenemos que lectores y espectadores coincidirán con Alicia… cuando, en los albores de su aventura hace lo que para ella es una pregunta retórica: “¿Para qué sirve un libro sin dibujos o diálogos?”
BIBLIOGRAFÍA
Ambrós, A. Breu, R. (2007). Cine y educación. El cine en el aula de primaria y secundaria. Barcelona: Graó.
Andrew, D. “Concepts in Film Theory”. En: Braudy, L. Cohen, M. (Ed.) (1984). Film Theory and Criticism. Oxford, New York: OUP.
Cartmell, D. (2007) «Adapting children’s literature.» The Cambridge Companion to Literature on Screen. Cartmell, Deborah. Whelehan, Imelda (Ed.). Cambridge: Cambridge University Press.
Caparrós Lera, J. M. (1990). Introducción a la historia del arte cinematográfico. Madrid: Ediciones Rialp.
Costanzo Cahir, L. (2006). Literature into film: theory and practical approaches. North Carolina: Mc Farland & Co. Inc.
Davis, R. B. (2009). Exploring the Factory: Analizing the Film Adaptations of Roald Dahl’s Charlie and the Chocolate Factory. Tesis inédita de maestría. Paper 72. Recuperado de: http://digitalarchive.gsu.edu/english_theses/72/
Hollands, N. (2002). Adaptation of novels into film- A comprehensive new framework for media consumers and those who serve them. Tesis inédita de doctorado. North Carolina.
Valencia Tamayo, L. F. (2007) De cine y literatura: encuentros y entuertos Espéculo: Revista de Estudios Literarios [Revista electrónica], 12 (34). Recuperado de: http://www.ucm.es/info/especulo/numero34/decineli.html
Watts, S. (2001). The Magic Kingdom: Walt Disney and the American Way of Life. Missouri:University of Missouri Press.
[1] Griffith, David Wark (LaGrange 22/1/1875 – Hollywood 21/7/1948). Productor y director de cine. Considerado el creador del modelo americano de representación cinematográfica o montaje invisible, fue llamado “el padre del cine moderno”.
[2] Malraux, André (París, 1901 – Créteil, 1976) Narrador y ensayista francés, historiador y hombre de Estado, que encarnó el prototipo del escritor comprometido.
[3] Horacio (en latín Quintus Horatius Flaccus) (Venusia, 8 de diciembre de 65 a. C. – Roma, 27 de noviembre de 8 a. C.) pronunció en la Epístola a los Pisones o Ars poetica su célebre verso «ut pictura poesis» (como la pintura así es la poesía). En: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2341064
[4]Harry Potter y la piedra filosofal (Harry Potter and the Philosopher’s Stone) es el primer libro de la serie literaria Harry Potter escrito por la autora británica J. K. Rowling. Fue publicado en 1997.
[5]Mujercitas (Little Women) (1868) novela de Louisa May Alcott. Llevada al cine en: 1933(director George Cukor, protagonista Katharine Hepburn), 1949 (director Mervyn LeRoy, protagonista Elizabeth Taylor) y 1994 (directora Gillian Armstrong, protagonista Susan Sarandon)
[6]Las aventuras de Alicia en el país de las maravillas (Alice’s Adventures in Wonderland), obra de Lewis Carroll publicada en 1865. Fue llevada al cine por primera vez en 1903 (película muda dirigida por Cecil Hepworth y Percy Stow) y su última versión data de 2010, bajo la dirección de Tim Burton.
[7]Beowulf: poema épico anglosajón anónimo escrito en inglés antiguo en verso aliterativo. Compuesto posiblemente en el siglo VIII. En 2007, Beowulf (2007) fue llevado al cine por el director Robert Zemeckis.
[8] Ridder/Tribune. Lawson, Knight,Terry (1996). Take 2. Friday’s Guide to Movies and Music. Danny Devito Found Delight In Making Dark `Matilda’ For Kids.
[9]Matilda es una novela infatil escrita por el autor británico Roald Dahl (1916- 1990). Fue publicada en 1988.
[10] Todas las traducciones en este trabajo son mías.
[11] Cahir prefiere el término traducir a adaptar, ya que considera que describe mejor el proceso que se lleva a cabo, que es mover de un lenguaje a otro. En tanto que adaptar significa alterar para ajustarse a un nuevo ambiente.
[12]Harry Potter y la piedra filosofal (2001) film dirigido por Chris Columbus, basado en la novela homónima de JK Rowling.
[13]Matilda (1996) film dirigido por Danny DeVito, basado en la novela homónima de Roald Dahl.
[14]Cluless(1995) film dirigido por Amy Heckerling.
[15]Emma novela de la escritora británica Jane Austen (1775- 1817)
[16] Deborah Cartmell (PhD) es “Professor” en la Universidad de De Montfort, miembro fundador de la Asociación para los estudios de la Adaptación, Directora del Centro para Adaptaciones, editora general de Adaptations (Methuen), serie que investiga textos literarios particulares y sus adaptaciones. Actualmente está co-editando Adaptation (Oxford University Press, 2008-) y está completando un libro sobre adaptaciones para la editorial Blackwell.
[17]The Walt Disney Company, también conocida como Disney Enterprises, Inc., simplemente Disney o Grupo Disney S.A., es la compañía de medios de comunicación y entretenimiento más grande del mundo. Fundada el 16 de octubre de 1923 por Walt y Roy Disney, con el paso del tiempo se ha convertido en uno de los estudios más lucrativos de Hollywood. La compañía, que cotiza en la Bolsa de Valores de Nueva York desde el 6 de mayo de 1991, es considerada el conglomerado mediático mas grande del mundo
[18] Alianza para la Preservación de los Valores Americanos (The Motion Picture Alliance for the Preservation of American Ideals, also MPA) organización norteamericana de miembros de la industria de Hollywood, políticamente conservadores, formada en 1944 para defender a la industria del cine y al país de lo que ellos consideraban una infiltración comunista y fascista.
[19]Hércules (1997) película producida por Walt Disney Feature Animation. Cuenta la historia de Hércules, hijo de Zeus.
[20] En inglés: “Dont’s judge a book by its movie” en alusión al dicho popular “don’t judge a book by its cover” (no juzgue un libro por su portada) que podría interpretarse como “las apariencias engañan”.
[21] Sobre este tema, sugerimos la lectura de Ambrós, Alba. Breu, Ramón. Barcelona, Graó (2007), Cine y educación. El cine en el aula de primaria y secundaria. Cap. 4 Lenguaje y técnicas audiovisuales (pág. 69 a 100)
[22]El Señor de los Anillos: la Comunidad del Anillo (2001) (The Lord of the Rings: The Fellowship of the Ring) película dirigida por Peter Jackson. Basada en la novela homónima del escritor británico J. R. R. Tolkien.
[23]Cumbres borrascosas (1847) (Wuthering Heights) es la única novela de Emily Brontë. Fue llevada al cine por Peter Kosminsky en 1992. Cuenta con, al menos, cinco versiones cinematográficas.
[24]Forrest Gump (1994), dirigida por Robert Zemeckis, basada en la novela homónima de Winston Groom(1986)
(*) María Silvina Bruno (silvinabruno.19@gmail.com)
Profesora de Inglés (IAIM) y Licenciada en Literatura Infantil y Juvenil (UNCuyo). Se ha desempeñado como docente en enseñanza media y de nivel terciario. Adscripta a la cátedra de Literatura Española Contemporánea (FFyL- UNCuyo). Miembro pleno del Instituto de Literaturas Modernas, Facultad de Filosofía y Letras Universidad Nacional de Cuyo. Miembro investigadora del Grupo de Estudios Críticos (GEC), Facultad de Filosofía y Letras Universidad Nacional de Cuyo. Miembro investigadora del Grupo Integrado de Investigación de Literatura Infantil y Juvenil (GIILIJ), Facultad de Filosofía y Letras Universidad Nacional de Cuyo. Miembro Adherente a la Academia Argentina de Literatura Infantil y Juvenil (AALIJ). Ha dictado charlas y cursos de perfeccionamiento docente sobre variados temas de LIJ.
Algunos trabajos publicados: “La literatura va al cine. Algunas apreciaciones sobre los clásicos y el séptimo arte”. “Alicia en el país de Borges. Un recorrido por las huellas de Lewis Carroll en la narrativa fantástica de Jorge Luis Borges”. “Literatura Juvenil Comercial: propuestas narrativas con características paraliterarias”. “Desenmascarando la domesticación de las mujeres. Graciela Cabal y el recurso de la ‘mimicry’”. “En búsqueda del sentido del sinsentido en Alicia en el País de las Maravillas. Algunas apreciaciones sobre el uso de la referencia en el libro de Lewis Carroll”. Próximamente aparecerá su libro “El sentido del sinsentido en Alicia en el País de las Maravillas de Lewis Carroll”, que será publicado en la Colección Tempranillo por la Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras UNCuyo.
WALSH, M.E. (2002) “La morsa y el carpintero”, en El diablo inglés. Ilustró Douglas Wright. Buenos Aires. ALFAWALSH
En la obra poética destinada a los niños de María Elena Walsh encontramos semejanza de recursos estilísticos con la obra del escritor victoriano Lewis Carroll, cultor del género “nonsense”,[1] además de un profundo conocimiento de las rimas inglesas conocidas como nursery rhymes. El origen de las nursery rhymes se entronca con la problemática de otras formas antiguas de la literatura popular. Estos versos, que se transmiten a los chicos en los países donde se habla inglés, han durado en Inglaterra por más de nueve o diez generaciones, algunas veces considerablemente más, y raramente se alteraron sus rimas en el transcurso del tiempo.[2] María Elena Walsh las conocía perfectamente, pues su padre, que era irlandés, se las recitaba.
En el primer libro de Lewis Carroll, (Alicia en el País de las Maravillas, 1865) la protagonista del relato, una niña de siete años, procura al lector un punto de vista externo para observar los patrones de comportamiento y los valores inculcados a la infancia por la sociedad inglesa a mediados del siglo XIX. Desde la perspectiva de Alice Liddell, que era la destinataria en la vida real del original de Carroll, lo atractivo del relato era el humor que producía la transgresión de los rígidos límites y normas a los que estaban sujetos los chicos victorianos. En Alicia en el País de las Maravillas hay intercalados muchos poemas que son parodias de poemas, así como de nursery rhymes, que formaban parte de la tradición educativa de la época y constituyen el intertexto de la novela de Carroll. Se incluyen con el propósito de divertir a los chicos y grandes, trastocando el sentido para distorsionar la moraleja. Debido al gran éxito del libro, Carroll publicó una segunda parte en 1871 titulada: A través del espejo y lo que Alicia encontró allí. En esta segunda parte, en el capítulo IV, Tweedledee recita para Alicia las estrofas del poema original de Carroll titulado La morsa y el carpintero. En este capítulo, los protagonistas son Tweedledum y Tweedledee, dos gemelos conocidos por los chicos ingleses a través de una nursery rhyme.
MEW realiza una versión del poema La Morsa y el Carpintero[3], donde reemplaza la estrofa original, que son sextetos con rima consonante en los versos pares, por cuartetas eneasílabas con rima consonante en segundo y cuarto verso. Pero respeta la idea de su autor, que a través de estos dos personajes: la Morsa y el Carpintero, señala la hipocresía de los seres humanos que devoran a los que llaman sus amigos.
Según Gideon Toury,[4] las traducciones son hechos que relacionan tres sistemas:
a) Un sistema fuente, es decir, la literatura y la cultura de donde proviene el texto original, en este caso la cultura victoriana de Inglaterra del siglo XIX donde escribe Lewis Carroll.
b) Un sistema meta: es decir la literatura y la cultura donde se inserta la traducción, en nuestro caso, la literatura infantil argentina contemporánea.
c) Un sistema especial, formado por las traducciones.
Para la postura de Toury, la traducción deja de ser un hecho exclusivo de la lingüística; el texto traducido existe como un “artefacto cultural” que reemplaza al texto fuente por una “versión aceptable” en la cultura meta o receptora.
En el proceso de traducción entendido como el reemplazo de material textual en una lengua por material textual equivalente en otra lengua, el traductor debe considerar no sólo si mantiene el sentido sino también si ese sentido tiene el mismo efecto, la intención mencionada, en la lengua a la cual se traduce. Los traductores de textos considerados como clásicos suelen apegarse a la traducción de tipo literal, por la enorme reverencia que se tiene del original. La traducción literal implica un esfuerzo de lectura e interpretación menos profundo que la libre. El traductor convierte cada eslabón de sentido de la lengua fuente u original a la lengua meta, pero este proceso no se apoya en una hipótesis sólidamente elaborada.
Según Octavio Paz,[5] la verdadera traducción implica una transformación del original, una reescritura, que es lo que hace MEW con el texto de Carroll. Su traducción es una interpretación del texto inglés victoriano para ser leída por los chicos argentinos contemporáneos.
ALICIA A TRAVÉS DEL ESPEJO, de LEWIS CARROL (1871) ILUSTRACIONES DE JOHN TENNIEL CAPÍTULO IV: TWEEDLEDUM y TWEEDLEDEE
MEW preserva la intención del autor adaptándola a nuestra cultura y usa un lenguaje adecuado al público infantil al que se dirige la traducción, de manera que se perciba como propio en la cultura meta, sin dejar de estar acorde con el texto fuente.
El poema carrolliano comienza situándonos en un espacio absurdo y contradictorio: una playa donde la arena está seca y es de día en plena noche. Allí conversan todo el tiempo una Morsa y un Carpintero, el diálogo parece disparatado hasta que el lector comienza a adivinar las intenciones de ambos personajes de hacerse un festín de ostras.
Dentro del polisistema literario de la cultura meta, las traducciones de Walsh en la época en que comienza sus publicaciones son un hecho marginal, para decirlo con sus palabras: “la literatura dedicada a los chicos es un arrabal desprestigiante”.[6] Pero esas traducciones de un texto canónico revitalizan el polisistema meta de la literatura argentina para niños con la introducción del absurdo, la parodia y el humor. La traductora se sitúa en las normas lingüísticas y literarias de la cultura meta al operar sobre el texto de Carroll, manejándose en el plano de la traducción como reformulación.
La versión de Eduardo Stilman se apega más al original, por ejemplo, respeta la elección estrófica de Carroll. Cuando traduce: “El sol brillaba (…) con todo su poder” MEW traduce: “El sol (…) resplandecía a troche y moche”, dando idea de la luz que se desparrama en la playa, a una hora inconcebible pues es medianoche. La elección de juegos idiomáticos como: “a troche y moche”, revelan una preferencia por un vocabulario que refleje la oralidad. La autora se maneja con ecuaciones verbales, la paronomasia es fundamental, es lo más complejo para traducir en otra lengua (Jakobson: 1992).
La traducción de Stilman: “Y esto era extraño, porque se estaba /en medio de la noche” se torna en MEW: “cosa bastante rara a medianoche”, nuevamente prefiere “raro” en lugar de “extraño”, lenguaje “casero” o “silvestre”, como lo denomina Graciela Montes,[7]refiriéndose al vocabulario coloquial infantil.
“La luna brillaba malhumorada,” se transforma en “salió la luna y alumbró alunada.” Aquí se prefiere jugar con la sinestesia y la personificación humorística de la luna como una figura femenina indignada frente a un “sol entrometido” que quiere arruinar la diversión.
En Stilman / Carroll, la luna de mal talante, se queja: “¡Es muy grosero de su parte – decía- / venir a estropear la diversión!” En MEW la grosería se vuelve entrometimiento: “El sol es un entrometido, / sólo por arruinarnos el pastel / se queda cuando el día ya se ha ido.” Nuevamente la preferencia por expresiones de la cotidianeidad como “arruinar el pastel”.
En: “El mar estaba tan húmedo como podía estar, /la arena estaba tan seca como era posible.” Stilman trata de respetar la idea de Carroll. MEW en cambio produce una síntesis: “El mar estaba húmedo y mojado, /pero la arena no. “
MEW reduce al mínimo la descripción del paisaje: “. Nadie podía / ver una sola nube por el cielo. / Tampoco pájaros porque no había.” Stilman respeta textualmente al autor: “No se podía ver una nube, porque /ninguna nube había en el cielo. / No volaban pájaros en las alturas…/ No había pájaros para volar.” En ambos queda al descubierto el funcionamiento del disparate mediante la afirmación de las negaciones produciéndose la comprobación de la inexistencia: no volaban pájaros ni había nubes porque no había ninguno de esos elementos presentes. Hay verdades de Perogrullo: el mar estaba húmedo y la arena seca.
Las paradojas causan risa: la Morsa se queja con pena al Carpintero de que esa playa sería espléndida si no tuviera tanta arena, plantean que siete barrenderos deberían barrerla durante un año, aunque piensan que no mejoraría. En el original lloran amargamente por este motivo, subrayando lo absurdo del diálogo acerca de una playa sin arena. La disquisición de La Morsa y el Carpintero acerca de quitar la arena de la playa que está en Carroll y que Stilman traduce: “¡Si al menos la quitaran del paso /-decían- sería algo grandioso!” se transforma en: “-¡Esta playa qué espléndida sería /si no tuviera tanta, tanta, arena!” La elección léxica de: “espléndida”, le da un matiz familiar, pero manteniendo la corrección en el uso. La repetición de “tanta” semeja el lenguaje de un niño pequeño.
Las siete criadas con escobas que barrieran durante medio año en Carroll / Stilman se transforman en: “barrenderos con rastrillos” que barrieran durante un año entero. La elección tiene que ver nuevamente con situar al lector en un contexto cercano, el del barrendero, en lugar de la criada que suena anacrónica, como de una Inglaterra victoriana.
En Carroll / Stilman se refuerza la “amable” proposición que hace la Morsa a las ostras y que despierta sorpresa y desconfianza en el lector adulto: “Un agradable paseo, una agradable charla”. MEW elimina ese verso. “La Ostra más vieja”, en Carroll y Stilman se transforma en MEW en: “La Ostra Veterana”, personaje que responde con un guiño de ojo (igual que en Carroll) como dando a entender en MEW: “No me da la gana”, equivalente actual a “no se me canta”. Es feliz la introducción del adjetivo “Veterana”[8] con su carga de sabiduría de vida, que no conlleva el hecho de ser solamente “vieja”, pues se puede ser vieja pero no avispada, como esta ostra que salva su vida adelantándose a las intenciones de la Morsa. La “ostra – cama” donde reposa la Ostra Vieja, según Carroll – Stilman, se traduce como: “mi casa”, lo que simplifica y clarifica el concepto pensando en un destinatario niño.
En Carroll y Stilman, “cuatro Ostras jóvenes se precipitaron” a la convocatoria amable de la Morsa. MEW prefiere la ternura del diminutivo “ostritas” del cual no abusa, pero que en este caso está bien empleado, dando a entender la inexperiencia de las incautas, que refuerza por medio de un comparativo de superioridad : “más pequeñas”. Prefiere “salieron con muchísimo interés” en lugar de “se precipitaron”.
WALSH, M.E. (2002) “La morsa y el carpintero”, en El diablo inglés. Ilustró Douglas Wright. Buenos Aires. ALFAWALSH
En el original, las ostras cepillan sus abrigos y se lavan la cara entusiasmadas con el paseo por la playa. La personificación acentúa lo cómico de la escena: “Sus sacos estaban cepillados, sus caras lavadas, / sus zapatos limpios y lustrosos. / Y esto era extraño, porque /las ostras no tienen patas.” Esta es casi traducción literal de Carroll, en cambio MEW sintetiza: “limpias y de zapatos bien lustrados, / cosa curiosa pues no tienen pies.” Las “patas” se transforman en “pies”, humanizando a las ostritas y lo extraño (“odd” en el texto fuente) es “curioso”, como dando un matiz más ligero o divertido al verso. María Elena encuentra la clave semántica del poema, lo recrea y da una versión sintetizada, más ágil y divertida que el original.
En este paisaje carrolliano las olas estaban “hirvientes”, y las ostras “trepando” corrían a unirse a la Morsa y el Carpintero “en veloz tropel”. MEW elimina “hirvientes” y agrega “saltaron revolcándose a la playa”, lo que implica el goce anticipado por el paseo.
En Stilman, las ostras “se detuvieron y esperaron en fila”, en Walsh es “fila india”, como en un juego y además agrega: “y sin abrir la boca”.
Luego comienza el discurso de la Morsa con el pretexto de conversar acerca “de porqué los cerdos tienen alas”. Esta expresión [9]es similar en la versión original y recuerda una conocida copla popular argentina:
De las aves que vuelan
Me gusta el chancho
Porque vuela bajito
Como el carancho
En la copla folclórica el humor se produce por la confrontación de una afirmación correcta desde el punto de vista lingüístico pero que la realidad desmiente en los hechos. En esa fractura entre “las palabras y las cosas” se instalan las paradojas de la lógica y el discurso del disparate.
Walsh convierte el sustantivo “discurso” en un verbo muy coloquial: “discurseó la Morsa”. Allí el lector mediante el empleo de este verbo sabe que la Morsa empieza a “macanear” como decimos los porteños, o de otra forma a hablar pavadas como de “barcos y botines y repollos.” Por fin la “ostras queridas” están listas para que los hipócritas puedan almorzar.
En los seis últimos sextetos en Carroll / Stilman y las seis últimas cuartetas en Walsh, se desarrolla una oposición flagrante entre los hechos y las palabras. MEW traduce de forma similar al texto fuente la retórica de los dos cínicos “- ¡Qué buen paseo, /qué dulce noche, qué paisaje hermoso, / qué grata compañía, me parece!”
“-Me da vergüenza haberlas engañado / – dijo la Morsa haciendo tristes muecas-, / traerlas de tan lejos para esto.” “-¡Cuánta pena me dais! –dijo la Morsa-, / os compadezco, soy muy infeliz.”[10]
La Morsa prepara el pan con manteca, la pimienta y la sal, mientras con muecas y lágrimas con un pañuelo sobre la nariz dice avergonzarse de haberlas engañado para luego comérselas sin compasión. El Carpintero hace una pregunta retórica: el paseo ¿qué tal os ha caído? Y las ostras no pueden responder porque ya no existen. En Carroll / Stilman es aún más patético: “¡Oh, ostras- dijo el Carpintero- / habéis tenido una agradable corrida! / ¿Trotaremos de regreso a casa?” / Pero no llegó ninguna respuesta… / Y esto no tenía nada de raro, / porque se las había comido a todas.”
Alicia, después de escuchar la poesía, manifiesta disgusto por el aberrante proceder de la Morsa y del Carpintero y por la falsedad de sus palabras. En Carroll el trabajo de escritura del disparate lo acerca a la modernidad pues traiciona una concepción clásica del sentido para restaurar la paradoja y el vacío. La obra de Carroll denuncia la ideología educativa victoriana, haciendo un patchwork de clichés y de ideas recibidas, tomadas de los discursos situados en la base de la cultura victoriana.[11]
ILUSTRACIÓN DE JOHN TENNIEL
En la traducción de Walsh también podemos leer la incoherencia y falsedad de aquellos que actúan con violencia pero se manifiestan generosos y amigables, haciendo uso de una retórica que impresiona, pero en definitiva es falsa y hueca, que convence sólo a los inexpertos, que podría aplicarse muy bien a la lectura de cualquier discurso político. Esta versión rescata el tema de la reflexión sobre el comportamiento humano, tratado con la perspectiva humorística que es la preferida de Walsh.
Su fidelidad al texto no es literalismo ni procedimiento técnico, es una fidelidad a la relación entre la lengua original y la propia, ese “idioma de infancia” que MEW recrea fusionando distintas vertientes: lo folclórico, lo oral popular, con una mezcla de registros donde combina lo ingenuo, lo prosaico y lo irracional. La interpretación de Walsh domestica el original, disloca su estructura y revela el sentido íntimo del texto victoriano. Cumple la misión del traductor según Benjamin, que es rescatar el lenguaje puro confinado en el idioma extranjero, para el idioma propio y liberar el lenguaje preso en la obra original. [12] Incorpora su lectura y restaura el texto para entregarlo a la cultura meta, restaurando la paradoja de Carroll y el sinsentido de origen inglés y folclórico, fuentes que MEW conoce a la perfección. En este sentido podemos decir que el estilo de esta escritora argentina es en parte una “traducción” del estilo juguetón y transgresor del victoriano Lewis Carroll.
BENJAMIN, Walter (1989) Discursos interrumpidos I, Madrid, Taurus. En particular: “La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica” (1936) e “Historia y coleccionismo: Eduard Fuchs” (1937).
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WALSH, M.E. (2002) “La morsa y el carpintero”, en El diablo inglés. Ilustró Douglas Wright. Buenos Aires. ALFAWALSH
[1] MONTES, Graciela (1990) “nonsense es una palabra difícil de traducir: es el absurdo, el porque sí, el disparate. El juego del nonsense consiste en construir un universo paralelo al cotidiano, aberrante pero ordenado, loco pero metódico.” Según esta autora, “el nonsense está hecho de palabras manipuladas para formar unidades nuevas e insólitas. Los personajes de Carroll están perpetuamente hablando, argumentando, discutiendo, haciendo juegos de palabras, reflexionando acerca del lenguaje, confundiéndolo todo y exigiendo simultáneamente precisiones. Los personajes del nonsense carrolliano son, en rigor, palabras”. Pág. 55.
[2] OPIE, Iona and Peter (1996) The Oxford Dictionary of Nursery Rhymes.
[3] WALSH, M.E. (2002) “La morsa y el carpintero”, en El diablo inglés. ALFAWALSH. Pág. 47-50.
La primera edición de “La morsa y el carpintero” se publicó en 1992 en Ed. Sudamericana.
[9] El adynaton es una figura retórica griega similar a la hipérbole, que consiste en señalar algo completamente imposible de realizarse. El adynaton se difundió en la literatura latina durante el período clásico y se conoce como impossibilia. Su uso más frecuente era para referirse a un evento altamente improbable de suceder. Estas impossibilia se encuentran en todas las literaturas del mundo y son de uso frecuente en la literatura popular, en las leyendas y en el folclore. Pueden ser elementos de baladas, acertijos y proverbios. Ej: En español: “cuando las ranas críen pelo”, “cuando las vacas vuelen”.
[10] WALSH, M.E. (2002) “La morsa y el carpintero”, en El diablo inglés. Pág. 50.
(*) Alicia Origgi es nacida en Buenos Aires. Es ESPECIALISTA EN PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA por la Facultad de Filosofía y Letrasde la Universidad de Buenos Aires, en el marco de la Cátedra UNESCO para el mejoramiento de la calidad y la equidad de la educación en América Latina con base en la lectura y la escritura, desde una perspectiva discursiva e interactiva. Se recibió de PROFESORA DE ENSEÑANZA SECUNDARIA, NORMAL Y ESPECIAL EN LETRAS Y LICENCIADA EN LETRAS títulos otorgados por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.
Tiene a su cargo en 2013 el TALLER DE LECTURA Y ESCRITURA PARA LA ESCUELA PRIMARIA en la Carrera de Procesos de Lectura y Escritura que dirige la Dra. Elvira Arnoux en la Facultad de Filosofía de la U.B.A.
Ha sido PROFESORA ADSCRIPTA AL SEMINARIO PERMANENTE DE LITERATURA INFANTIL-JUVENIL de la Facultad de Filosofía y Letras de la U.B.A., que dirigió la Prof. Lidia Blanco desde 1992.
Es autora entre otras publicaciones de TEXTURA DEL DISPARATE, Estudio crítico de la obra infantil de María Elena Walsh, Lugar Editorial, Colección Relecturas, Buenos Aires, 2004.
Creo que quienes nos dedicamos a la promoción de la lectura debemos plantearnos el por qué de la necesidad de hacerlo, para no correr el riesgo de que aquel mandato vacío del deber de leer del que hablaba el Prof. Noé Jitrik, se transforme en el mandato vacío del deber de promocionar la lectura. Cuando la necesidad y la razón para llevar adelante un proyecto son claras, encontraremos más creatividad, recursos y motivaciones reales para llevarlo a término. Motivaciones que, interpreto, deben surgir del análisis del contexto sociocultural del actual mundo posmoderno.
Resulta casi paradojal constatar cómo aquellos chicos que tenían acceso a la alfabetización informática, en momentos en que era posibilidad para una minoría y que nos hacían temer la brecha insalvable que se abriría, a futuro, entre ellos y el resto, sean hoy los mismos que han sustituido la lectura literaria por la tecnología de las comunicaciones.
Por eso es necesario, hoy más que nunca, mantener con fervor la promoción de la lectura literaria para todos los jóvenes, esa lectura que inquieta, que emociona, que ayuda a pensar el mundo y que puede funcionar como una interferencia en la cultura mediática.
El mundo que vivimos es un mundo también inquietante, pero por el miedo, la impotencia y la incertidumbre que nos acecha. La lectura, por el contrario, “inquieta” en el hermoso sentido que le da a este término Jorge Larrosa, al referirse a ella como una experiencia que tiene la capacidad de transformarnos. Así considerada, puede ser una experiencia humana en un mundo casi privado de experiencias genuinas desde hace largo tiempo porque todo está programado por el Mercado, incluso las experiencias y las emociones. Mundo que Lyotard calificó como posmoderno, y al que se agregaron luego otras muchas denominaciones como modernismo tardío, o postmodernidad líquida como lo llama Z. Baumann, o del homo videns para G. Sartori, o cultura del hombre light ; o del pensamiento débil de G. Vattimo.
Es, en definitiva, para los jóvenes que viven en este mundo cargado de denominaciones y de incertidumbres, para el cual debemos plantearnos cómo promocionar la lectura. Una de las formas es reflexionar con ellos sobre el consumismo, la globalización, el abuso de las tecnología, la pérdida de valores humanos, en un mundo de verdades relativas y ya no absolutas, pero en el que se da, paradojalmente, el apogeo de un pensamiento único manipulado por los medios masivos, principalmente por la televisión y su mejor aliada, la publicidad. Este mundo que necesita crear identidades de consumo porque no obtiene beneficio de las subjetividades personales y originales, que sí son las aliadas del arte y la literatura. Esa comparación trabajada desde la reflexión y la literatura es un verdadero descubrimiento para los jóvenes porque al estar inmersos en la subcultura del Consumismo, no lo pueden ver si no se lo mostramos.
Recordemos que en las primeras propuestas sobre la promoción de la lectura, la principal enemiga era la TV. Luego vino la etapa del libro digital versus libro de papel. En los últimos tiempos las TIC e Internet compiten en el mismo escenario con los anteriores. Pero, en el silencio de esas voces, el que está en peligro realmente, hoy, es… ese otro libro: uno que no se vende, que no se edita, no se distribuye, ni se publicita; uno que no ocupa espacio en anaqueles, ni siquiera espacio digital, ni virtual y que no se ve, ni se presta.
Un libro cuyo único peligro es, en este momento, el de no estar siendo escrito por su verdadero autor, porque es “el mundo – consumo” el que lo está escribiendo por él. Me refiero a ese libro único, absolutamente personal, que es muchísimo más que una autobiografía y que hoy, en muchos casos, se va transformando en una narración fragmentaria, monótona, poco original y casi ajena.
Sí, es en ese otro libro en el que pienso. Aquél que empezamos a escribir aun antes de nacer al mundo: el de nuestro propio relato, el relato que nos constituye como personas, el único que da cuenta de nuestras experiencias reales y vividas y al que necesitamos a menudo volver para releerlo porque sólo él guarda un deslumbrante tesoro: el de la trama que nos une, el hilo dorado de ese argumento que nos sostiene y nos permite reconocernos narrados en nuestra lengua, en nuestro espacio y en nuestro tiempo. Es ese otro libro, el que da cuenta de ese “personaje” que somos y sin el cual la vida, perdería el sentido al perder a su protagonista, ese que la hace única porque atesora algo absolutamente intransferible: la historia propia.
Muchos chicos y jóvenes de hoy van armando la trama de esa historia, la de su identidad, la de su subjetividad, a través de una “experiencia” que podríamos calificar como vicaria y manipulada. Porque es, en definitiva, la construcción de la subjetividad de esos jóvenes la que nos inquieta ya que por la falta de acceso a emociones y experiencias legítimas se va empobreciendo y homogeneizando. Es desde esa mirada, precisamente, que considero tan valiosa la ficción literaria porque, como lo expresan desde hace años Michel Petit y Martha Nussbaum, brinda un escenario donde a través de las problemáticas, los personajes y las situaciones que presenta, puede generar que el adolescente se involucre y encuentre un verdadero espacio de ejercicio de la sensibilidad, la empatía, la solidaridad, los valores humanos. Cabe agregar, además, que hoy, y a la luz de las neurociencias, se sabe que la lectura ficcional deja en el cerebro, huellas emocionales semejantes a las que dejan las emociones de la vida real, emociones y sentimientos que ayudan en el proceso de configurar la subjetividad. Aunque resulte paradojal, desde la ficción podemos ver mejor la realidad, porque si bien la literatura puede evadirnos de lo cotidiano inmediato y entretenernos o como algunos piensan, distraernos, mientras eso ocurre, silenciosamente y en la profundidad y libertad que nos dan las palabras, nos va dando la pertenencia al ser que somos y al mundo que habitamos.
Como opina J. M. Schaeffer – quien visitó nuestro país en setiembre de 2013 – en ¿Por qué la ficción?: “Un modeloficcional siempre es, de facto, una modelización del mundo real” .Toda creación por fantástica o mágica que resulte, no surge en el creador sino a partir de experiencias del mundo en que vive. Y agregaría, simplemente, que en un mundo que tiende a la deshumanización, pocas cosas hay más humanas que la literatura.
BILIOGRAFÍA
Baumann, Zygmunt, Mundo consumo, Paidós, Buenos Aires, 2010
Eagleton, Terry, El sentido de la vida, Paidós, Buenos Aires, 2007
Larrosa, Jorge, La experiencia de la lectura, Fondo de Cultura Económica, Espacios para la lectura, México, 2003
Lyotard, Jean – Francois, La condición postmoderna, Cátedra, Madrid, 1989
(*) Bettina Caron es docente, investigadora y escritora. Egresada en Letras de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, obtuvo luego su Licenciatura como Especialista en Promoción de la Lectura y en Literatura infantil- juvenil en la misma Facultad. Ha creado, entre otros, el Programa Niños Promotores de Lectura (Novedades Educativas) y Escribir con humor (Colihue), que desde el año 1985 se aplican en numerosas escuelas del país y del exterior, donde ha ejercido la Capacitación Docente para los mismos. Como escritora ha publicado numerosos cuentos para niños y ensayos sobre literatura infantil y promoción de la lectura. Su último libro es Posmodernidad y Lectura, Libros del Zorzal, 2012
Di Masi, Beatriz. «La casa vieja: recreación de leyendas y cuentos mendocinos para niños y jóvenes». Mendoza, Ediciones Culturales, 1994.
La casa vieja: recreación de leyendas y cuentos mendocinos para niños y jóvenes (Mendoza, Ediciones Culturales, 1994) de Beatriz Di Masi reelabora las costumbres y tradiciones mendocinas desde un lugar muy particular. La lengua recupera la cadencia de lo coloquial y la narración, en manos del personaje de Felicia tiene la hondura de la literatura oral, esa que se escuchaba en los patios y reuniones de antaño.
Este lenguaje que recrea la oralidad, pero que es, a la vez, muy trabajado estilísticamente, permite una lectura ágil y atractiva para el niño/ joven lector. A partir de las vivencias en la “Casa Vieja” junto a “la Felicia” se suceden los relatos de las leyendas, tradiciones y cuentos típicos cuyanos
El libro está compuesto por veinte narraciones, entre los cuales se encuentran:
Los cuentos de la Chinita: son ocho narraciones, que se caracterizan por tener un tono más lírico. No hay auditorio y su narrador no necesita ninguna motivación para introducir su historia, debido a que sabe leer y lo narrado constituye una creación literaria escrita, como las que se aprenden en la escuela, tal como lo expresa la Felicia:
Chinita, contame vos, ahora que sos una señorita de guardapolvo blanco, tus cuentos que decís tienen olor a tiza y campana…” (p.10)
Dos cuentos titulados “La Felicia” y “Hoy”, los cuales abren y cierran la obra literaria respectivamente.
En “La Felicia” un narrador adulto presenta a la anciana y rememora un pasado idílico irrecuperable: las vivencias de una infancia que no vuelve más. Al finalizar la obra encontramos, el emotivo cuento “Hoy” que presenta un racconto de sentimientos, vivencias, recuerdos por parte de “la Chinita” ya adulta, quien se encarga de continuar el valioso legado de Felicia, hoy, con sus hijos de oyentes y protagonistas de esa, su historia.
Hoy, Felicia, he vuelto a la Casa Vieja…
He llegado temprano y con los rayos del sol que se filtran por las cortinas de crochet, las motitas de polvo han emprendido una danza loca de recuerdos…
Descubro que sigue en mi habitación, la mancha de humedad sobre el papel rosa, que el piano aún toca sus notas de marfil y que la cocina conserva algunas cenizas en el fogón.
Están vacíos los corrales y la bodega, la chipica señorea en el jardín y por la hijuela corre sólo un hilito de agua.
Me siento en tu mecedora, Felicia, mientras mis hijos caminan por la viña descuidada. Escucho sus voces y me parecen iguales a la de mis hermanos.
Trato de acomodar un poco los cuartos, abro las ventanas, enderezo un cuadro que creo fue de mi abuelo…
Pronto llegará el tasador. Él dirá cuánto cuesta la Casa Vieja…
No lo quiero ni pensar…(p.64)
En las historias restantes que componen la obra aparecen reelaboradas varias leyendas, entre las que encontramos: la de los Tinguiricas, las Termas de Cacheuta, el Futre, la Laguna de la Niña Encantada, que son introducidas a través de las historias cotidianas de la Casa Vieja que sirven de marco para la leyenda, caso o sucedido. A la vez, el relato que sirve de marco es tan interesante como las leyendas que narra Felicia apelando a su memoria.
Infancia y memoria
La Casa Vieja propone un juego de distintos planos narrativos, donde los límites entre realidad e imaginación se desdibujan y dan como resultado un pacto de lectura entre lector-historia, que diferencia a esta obra de la tradicional compilación de leyendas.
Es en estos relatos donde aparece la figura de la Felicia como narradora oral y el personaje principal de la obra. Si tomamos en cuenta lo que expone la investigadora Berta Vidal de Battini
En nuestro país no existe el narrador profesional, sí el buen narrador y el narrador de fama, particularmente en regiones del interior del país y en lugares alejados. Son frecuentes los narradores comunes que saben algunos cuentos y que los narran con gusto. Sus aptitudes son diversas, pero en conjunto conservan y transmiten la herencia narrativa de la comarca o la región.[1]
Felicia responde en todos sus aspectos al clásico narrador oral, no solo en la ardua tarea de “contar” sino también al utilizar como recurso principal su memoria, revalorizando juegos típicos de la región y los usos y costumbres propias de Cuyo, valores olvidados o poco recordados y mucho menos transmitidos a las generaciones venideras.
Di Masi presenta una sólida obra literaria caracterizada por la creatividad e innovación. La Casa Vieja cumple una función social invaluable, ya que no sólo pone de manifiesto el trasfondo ideológico que contienen algunas leyendas, motivo por el cual persisten sobre las ya olvidadas, sino que también reivindica el hábito de narrar, pilar fundamental e indispensable para la pervivencia de la memoria del pueblo.
(*) Florencia Santoni Rousselle es Profesora de Lengua y Literatura y estudiante avanzado de la Licenciatura en Literatura Infantil y Juvenil de la FFyL dependiente de la UNCuyo. Actualmente ejerce la docencia en el nivel secundario y forma parte de Lijturas, grupo de estudio y documentación sobre literatura para niños y jóvenes.
Esta es la segunda parte de la bibliografía de literatura mendocina para niños y jóvenes. Sin pretensiones de totalidad y con la certeza de que existen más textos guardados en bibliotecas barriales y en colecciones privadas, que completarán el panorama aquí presentado, este trabajo intenta ser un apunte (como lo indica su título), un esbozo para empezar a considerar la producción literaria local para niños y jóvenes como un corpus sólido, abundante y necesario.
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Galdames, Ángel. (2005). El rulero de doña marta y otros cuentos. Mendoza: del autor.
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Larrañaga, Hortensia. (1993). El caballo de madera. Mendoza : Ediciones Culturales, Serie Partenón 2; 1.
_______. (1993). El vino y el fruto del olvido. Mendoza : Ediciones Culturales, Serie Partenón 2; 2.
_______. (1993). Odiseo y el Cíclope. Mendoza : Ediciones Culturales, Serie Partenón 2; 3.
_______. (1993). Eolo y los lestrigones. Mendoza : Ediciones Culturales, Serie Partenón 2; 4.
_______. (1993). Odiseo y los hechizos de Circe. Mendoza : Ediciones Culturales, Serie Partenón 2; 5.
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[i] La primera edición de esta serie es de 1991 y estuvo a cargo de la editorial de la FFyl – UNCu. Fue ilustrada por Santiago González Riga (Chanti).
[ii] La producción de Quino es mucho más amplia que la aquí citada. Aunque Mafalda no fue pensada como una historieta para niños, es, indiscutiblemente, un clásico infanto-juvenil.
(*) Brenda Sánchez es licenciada en Letras por la UNCuyo y Especialista en Lectura, Escritura y Educación, FLACSO. Ha escrito artículos de investigación en revistas especializadas. Investigadora del Centro de Estudios de Literatura de Mendoza (CELIM), dependiente de la FFyL, UNCuyo. Coordina Lijturas, grupo de estudio y documentación en literatura para niños y jóvenes. Ha sido profesora del Ciclo de Licenciatura en Literatura Infantil y Juvenil de la UNCuyo. Autora de Ciencias Sociales 4 – Mendoza (Kapelusz, 2013); de la antología Para jugar en la vereda. Cuentos e historietas de autores mendocinos de literatura para niños y jóvenes y de material didáctico de literatura para editoriales de circulación nacional.
El viernes 11 de octubre de 2013 nos encontramos en la Dirección de Cultura del Partido de Tres de Febrero, para asistir a la presentación del libro Abramos las puertas para ir a jugar de Gerardo Jelin (**). Esta vez, vamos a entablar un diálogo con el autor.
Z.P. Al leer este libro, pude apreciar que es un libro diferente porque nos habla, nos interroga, nos hace partícipes de sus apreciaciones. Se apropia de la oralidad secundaria, ya que establece un diálogo con el lector, especialmente con el docente.
G.J. Es cierto, no es un libro de actividades, ni un manual. No hay recetas ni recursos, ni técnicas. Es una invitación a explorar los espacios, a abrir las puertas…
Z.P. Entonces podemos pensar que vamos a abrirnos a la libertad, a la creatividad, a encontrarnos y desencontrarnos.
G.J. Sí. Podemos estar juntos o a solas para buscar y recorrer caminos, muchos caminos, tantos como los descubra nuestro pensamiento, nuestra mente abierta a encontrar nuevas posibilidades. El lector vive y actúa en este ida y vuelta. Participa dando su opinión, respondiendo preguntas, escribiendo lo que se le acurre. No lo que otro dice porque sabe más.
Z:P: Por eso, mi pregunta es: ¿Cómo se te ocurrió este libro? Porque es evidente que tiene una forma, una estructura diferente de todo lo que conozco sobre el juego en la educación
G.J. Fueron varias circunstancias por las que sentí necesario escribir este libro, educativas, sociales y políticas. Ahora, tu pregunta es específica sobre la estructura.
Gerardo Jelin
Z.P.: Sí, es acerca de la estructura, porque si bien hay un formato, una coherencia y una consistencia, no está pensado desde el canon tradicional. Tanto que no lo podría definir como género.
G.J.: Di cursos de capacitación docente sobre Juego y Aprendizaje en la ciudad de Buenos Aires y en varios lugares del país. Con programas propios y certificados oficiales. Me pregunté si sería posible reproducir un proceso que se realiza en grupo, con interacción cara a cara, de continuas adaptaciones y readaptaciones, a otro tipo de relación, mediatizada por el libro, en el que mi discurso como parte de un polílogo se transforma en un monólogo. Por ello traté de que sea realmente interactivo, sin recetas. Cada capítulo se denomina encuentro y se abre con una poesía, la letra de una canción, un texto adecuado y se cierra con una página en blanco que ofrece un lugar para anotaciones, reflexiones y otras yerbas. De manera que al terminar de leerlo, sea un libro compartido, que contenga mis ideas y las del lector.
Z.P.: Jelin nos insta a pensar, a plantearnos dudas, a discutir, acordar y disentir. El motor es el juego. El juego como centro vital de experiencias, de crecimiento, de idas y vueltas. Pero creo que no nos está hablando del juego tradicional que todos conocemos y en otros tiempos vivenciamos. Habla de juego caótico, desorbitado, vital. Y aquí el enigma: este está planteado desde varias ópticas. ¿Qué es el juego? ¿Qué función cumple en el desarrollo del ser humano?
G.J. : Fueron varias circunstancias por las que sentí necesario escribir este libro, educativas, sociales y políticas. Ahora, tu pregunta es específica sobre la estructura.
G.J. : Son dos preguntas: 1: Yo no encontré en toda la bibliografía una definición del concepto Juego. Un investigador de la Universidad de Leyden, Johan Huizinga, escribió en 1935 un ensayo titulado “Homo Ludens”, el hombre lúdico. Una de sus tesis me ayudó a desarrollar mi teoría. Huizinga afirma que la cultura desciende del juego y no al revés, porque por mucho que retrocedamos en la evolución, los animales también juegan. Gregory Bateson también hace una observación en ese sentido en un estudio sobre el sistema de comunicación en chimpancés. Esto me llamó la atención y es la tesis principal de mi libro. En principio, el juego es una tendencia y una actitud básica humana. Pero Huizinga define sus características y trata de distinguir en la actividad humana lo que es Juego y lo que es Trabajo. Y determina como juego cualquier actividad que no persiga un lucro o un interés de cualquier tipo. Entonces para él todo lo que no es trabajo o actividad seria, es juego. En la década del 50, el filósofo Roger Caillois analiza las actitudes sociales y las relaciona con características de lo que llama juegos. Huizinga llega a la conclusión de que la crisis de humanidad (su libro está escrito entre las 1ª. y 2ª. guerra mundial), obedece a que los juegos están fuera de la vida social. Y Caillois afirma que la crisis humanitaria se debe a que la vida social está orientada hacia el juego. Es una reducción de teorías complejas, pero en su esencia las dos más grandes contribuciones del siglo 20 llegan a conclusiones opuestas. Lo que hice fue abstraer del concepto Juego a la actividad que se desarrolla, para poder darle status de sujeto posible de investigación por sus propiedades y no por lo circunstancial. De allí a la definición que elaboré y que creo que es la primera que se hace en la bibliografía mundial.
¿Cuál sería la segunda? No creo que cumpla función en el sentido utilitario. Si bien los etólogos dicen que los jugueteos de los animales son entrenamiento de los instintos que serán parte de su dotación seria cuando adultos, yo creo que son algo más, una condición indispensable para la vida social. Por eso, los animales que más juegan son los más complejos en el sendero evolutivo. En el ser humano él forma parte de su dotación genética y psicológica, una tendencia básica de la constitución del ser humano. Tiene su expresión en el lenguaje. Por ejemplo, cuando alguien traiciona, se dice que rompe las reglas del juego. La actitud que más admiramos es la de la persona que lucha contra lo que odia o por lo que ama, decimos que “se juega” por eso. Hay miles de ejemplos. Otra razón para no considerarlos función, ¿de cuales juegos hablamos? Sabemos que hay juegos crueles y sádicos, juegos de guerra. Aquí tendría que aclarar que lo contrario del juego no es lo serio, no hay nada como lo serio. Lo contrario es el no juego, la obscenidad del juego, que se produce cuando se obliga a las personas a ser partícipes de una actividad en la cual solo una de las partes encuentra placer y satisfacción, cualquiera ella sea.
Z.P.: ¿Y en la escuela? ¿Qué concepción tiene la escuela?
G.J. : Otra situación que me llevó a escribir este libro, es la persistencia de la escuela tradicional en las estructuras burocráticas y de control. Hay muchos maestros que hacen experiencias maravillosas con sus alumnos, pero la escuela no está organizada sobre criterios pedagógicos sino administrativos.
Z.P: Esta idea de Jelin es muy interesante y creo que todos, en especial los docentes deberíamos reflexionar acerca del «criterio administrativo». Es claro, los horarios encapsulados, un régimen para todos igual, tanto para los niños de primero como para los adolescentes.
G.J. : La escuela hoy no da respuestas rápidas para los nuevos alumnos. Entonces surge la necesidad de “motivación”. Cómo motivar el aprendizaje es una preocupación evidente por la cantidad de literatura que ocupa. Sostengo que esto es para adaptar al alumno a la organización y no al revés, como sería deseable y necesario. Y entonces, aparece el Juego. Se organizan actividades que se supone son “divertidas” y que “facilitarán” el proceso de enseñanza-aprendizaje. Y me pregunto: ¿por qué?. Mi temor, compartido con algunos colegas, es que se reemplace el célebre apotegma “la letra con sangre entra” por “la letra con juego entra”, lo cual no implica ningún cambio.
Z.P.: ¿El juego es un pasatiempo para el recreo? ¿Jugar es un trabajo más?
G.J.: En primer lugar, la organización escolar divide el tiempo en dos partes. Es un problema de la sociedad global, de la cual la escuela es una pieza, que divide al ser humano en dos partes. Un tiempo serio en el cual se transmiten los contenidos que se consideran necesarios y un tiempo libre sin valor pedagógico, el recreo. Con las actividades llamadas juegos pasa lo mismo, se ven como recursos para reforzar e incentivar los momentos serios. Para mi, es una actitud básica humana, no un recurso. Es un estilo de relación, es un marco conceptual para la relación entre las personas.
Por otra parte, cuando le pregunto a docentes o al público en general sobre las características de lo que conocen sobre juego, lo primero que aparece es el placer, la libertad. J. Huizinga destaca que el juego por obligación no es juego y que eso la diferencia del trabajo. ¿Qué pasa si uno o varios alumnos no quieren jugar al juego propuesto? La respuesta la dejo a la imaginación de los espectadores. También esta concepción divide los tiempos del hombre. Deja de lado los trabajos que uno hace y que además le gustan. En la sociedad moderna, muy poca gente trabaja en lo que le gusta como proyecto de vida.
Z.P.: Me parece muy acertada tu apreciación acerca del juego. Sin dar recetas, por supuesto, ¿cómo y en qué momentos podemos introducir el juego en las aulas? ¿Cómo hacemos para que no suceda eso de «el juego con sangre entra?
G.J.: Hasta donde yo conozco, la única definición sobre el concepto Juego está en mi libro. Si partimos del hecho de que el juego es una actividad básica del ser humano, una manera de estar en el mundo, una manera de vínculo y compromiso con los otros, no importa cual actividad se desarrolle en el aula. Que haya juego no depende de la actividad que se realiza, sino del vínculo que puede establecerse entre esta actividad y los jugadores. Los jugadores, en este caso, son los alumnos y los docentes, nadie está excluido. Iglesias, las hermanas Cossettini no tenían un momento especial de “juego”. La relaciones entre las materias y las personas, los vínculos que se establecían en la manera de participar de su proceso de aprendizaje, y donde el enseñar no es dictar (enseñar es mostrar, señalar, advertir), hace que cualquier actividad pueda ser juego, tenga sus características. Cuando se habla de juego en la escuela, se hace hincapié en lo “divertido”, casi como enseñar sin que los chicos se den cuenta de que están haciendo algo serio. Esto es manipulación y adoctrinamiento. Además lo divertido no es lo jocoso, lo poco comprometido, lo “no serio”. Por ejemplo, un camino que se divierte, es un camino que se abre en dos o más direcciones, porque viene del latín “divertere”, llevar por varios lados. O sea que divertir, es abrir direcciones al participante, ampliar las posibilidades de elección, saber que podemos llegar al objetivo por diferentes senderos. Estos conceptos no los expongo para mostrar mis conocimientos, sino para que rescatemos la palabra del uso mediocre al que intentan reducirla ideológicamente con el objeto siempre presente de adaptar al alumno al sistema y no al revés.
Entonces, si los vínculos se establecen de esta manera (recomiendo fervorosamente releer la experiencia de Iglesias), uno puede utilizar cualquier actividad en cualquier momento. Entonces sí es válido buscar recursos que refuercen esos vínculos, porque hay muchos buenos libros con recursos, pero dentro de una concepción de juego permanente, que es lo mismo que decir vínculo real permanente entre las personas.
Z.P.: Hay un concepto que me interesó mucho, y es lo que tiene que ver con la organización escolar. ¿Podés explicarnos?
Sostengo que la organización de la escuela es administrativa y no pedagógica. Por ejemplo: la uniformidad de los tiempos de clase y de recreo en educación primaria y secundaria, para personas de 6 a 18 años, como si los tiempos de atención y la necesidad de descanso sean iguales para todas las edades. ¿Cuál es el criterio pedagógico? Preguntas: ¿porqué jornadas de cuatro horas y cuarto y no de cinco o de tres? ¿porque cinco días y no seis o cuatro? ¿porqué no puedo quedarme en el aula con los chicos para terminar un trabajo o un tema con el que están enganchados, porque tengo que cortar y salir a “recreo”? Otras veces un tema da para poco tiempo, ¿por qué tengo que estirarlo? Es cierto que puedo cambiar, pero sujeto a los tiempos que marcan la diferencia entre lo serio y lo no serio. Y así de seguido, Creo que ejemplos sobran sobre el misterio mágico de los números que gobiernan el sistema.
¿Por qué un niño nacido el 15 de julio tiene que esperar un año para entrar a la escuela? Algún corte hay que poner para organizar, ¿no? No puedo salir a recreo porque hay un solo patio y los chicos hacen ruido y molestan a los otros grados. ¿La escuela como edificio responde a lo pedagógico? Hay tanto para discutir y reparar…
Tus respuestas, tus conceptos han sido muy claros, Creo que nos dejan pensando a muchos de nosotros. Es este un libro profundo y por sobre todas las cosa, comprometido. Una visión diferente de lo que es el juego para nuestro desarrollo, lo que significa para el crecimiento personal y social. Lo que, en fin, la escuela como institución debería tener en cuenta porque, como bien surge del texto, es uno de los pilares que pueden y deben ayudar a abrir caminos en nuestras vidas.
(*) Zulma Prina es Maestra Normal Nacional. Profesora en Letras (U.B.A). Prof. de Francés, Prof. de Música y de Danzas Folklóricas. Maestría en Análisis del discurso (U.B.A.) Cursa la Maestría en Literatura para niños y jóvenes. Realiza estudios de investigación en Literatura infantil e hispanoamericana y comentarios en El Mangrullo revista de LIJ virtual. Dicta clases de Oratoria y Lectura comprensiva en U. de Morón. Dicta cursos de Lengua y Literatura a distancia para docentes y talleres sobre poesía en CEPROLEC. Tiene 17 libros publicados de ensayo y de poesía. Publicaciones en revistas y periódicos docentes y culturales. Participa en congresos y jornadas y como jurado en Literatura.
(**)Gerardo Jelin nació en el barrio tradicional de Villa Crespo. Maestro Municipal de Recreación. Docente especializado en Informática Educativa. Tres años de Psicología Social en la escuela de Pichon-Rivière. Cursa la carrera de Formación del Escritor en la Municipalidad de Tres de Febrero Prov. de Buenos Aires. Como docente de recreación, se desempeñó en escuelas especiales en la Ciudad de Buenos Aires. Dictó cátedra en el Centro de Formación Profesional Nº 29. Creó y dictó cursos sobre juego y aprendizaje y de narración. Como titiritero, recorrió diversos lugares del país llevando sus títeres y dando talleres para docentes.
Edición: 2011 – 1ª ed. – Colección: Leer y escribir, 136 p.
ISBN 978-950-808-640-2
En este libro, Elisa Boland realiza un trayecto en el que resitúa y actualiza el género poesía infantil desde un abordaje integral y bajo una mirada sociocultural de la lectura. Podemos hallar en él sustento teórico, sugerencias didácticas y una rica variedad de situaciones de enseñanza y consignas de trabajo, bajo la metodología de taller de lectura y escritura.
Acompaña este recorrido, una propuesta contagiosa y renovada para alentar a los mediadores de lectura a seleccionar y trabajar este género tan antiguo y necesario en la construcción literaria de los lectores. Boland urde, capítulo a capítulo, un entramado de preguntas y reflexiones (atentas al qué, por qué, para qué, quiénes, cómo leer poesía y despertar interés en los niños) de suma importancia para aquellos que trabajan en espacios de lectura. Avanza con firmeza en la necesaria búsqueda del contacto poético, generador de riqueza simbólica mediante el lenguaje.
Los primeros acercamientos del ser humano a la poesía y el poder creador de la palabra, los temas de la poesía infantil y los recursos poéticos del lenguaje, los subgéneros, la relación con el contexto de escritura del autor y de lectura, los modos de leer poesía e instalar el taller como metodología de trabajo, así como un recorrido panorámico de la producción argentina y latinoamericana pionera del género, forman parte de esta propuesta interesante que, con una mirada enérgica, propositiva y con soporte en la experiencia de Boland dentro del campo de la literatura infantil, hacen de este libro una interesante invitación para los mediadores de lectura y docentes.
Optar por la poesía para su lectura, desempolvar su vitalidad y generar deleite, re-descubrirlo y enseñarlo, constituyen grandes ambiciones. En palabras de su autora:
«En el caso de la poesía para niños –por ausencia en la escuela o en el decir cotidiano, por lo poco que se edita, por la idea errónea que tenemos sobre ella, tal vez por malas lecturas o prejuicios-, quizás no hemos realizado un buen aprendizaje en relación con la lectura poética, entonces parece difícil apropiarse de la particular manera de decir que tiene la poesía. Se trata (…) de mirar en principio hacia “una ventana encendida”, empezar por abrir la puerta, dejarse conmover, divertirse, dejar que los textos nos hablen, sentir que nuestra costumbre se altera por instantes, y finalmente quedarse y habitar la poesía. Vivir la primera dificultad, transitar “los peligros” del lenguaje, la tensión en cada nuevo paso de lectura para conquistar al fin el espacio y el tiempo que propone la poesía porque nos pertenece a todos, niños y adultos» (15).
Elisa Boland: Profesora en Letras (UNLP), maestra y bibliotecaria. Recibió el premio Pregonero por su labor como bibliotecaria en la difusión del libro y la literatura para niños. Fue coordinadora de la Biblioteca Infantil de la Feria del Libro de Buenos Aires, presidenta de ALIJA, codirectora de la revista La Mancha, coordinadora de Capacitación del Programa “Creando lazos de lectura” de la Conabip, entre otros. Además, es autora de: Coplas, rimas y trabalenguas. Antología del Sur; Historias del Rey Arturo y sus nobles caballeros; Animación y promoción de la lectura desde las bibliotecas populares.
(*) Flavia Porto nació en la localidad de Luján, Buenos Aires; allí reside y desarrolla actividades educativas en el Nivel Secundario y Terciario de Formación Docente. Profesora de Lengua y Literatura, Licenciada en enseñanza de la Lengua y la literatura (UNSAM) y Magister en libros y literatura infantil y juvenil (UAB). Desarrolla su trabajo en el campo de la lectura, específicamente; ha publicado trabajos al respecto y dictado ponencias varias sobre el tema.
Tapa de «Posmodernidad y lectura», de Bettina Caron
Título: Posmodernidad y lectura
Autor: Bettina Caron
Editorial: Libros del Zorzal
Bettina Caron, docente de extensa trayectoria en nuestro país, egresada de la Facultad de Filosofía y Letras de la U.B.A. defiende en este ensayo la lectura literaria y poética como espacio de construcción de la subjetividad. Este libro es un serio aporte al tema de la lectura donde se ofrece una fundamentación sociocultural para defender el espacio íntimo donde encontrar al ser humano que deseamos ser.
El libro tiene cuatro partes bien diferenciadas. En la Primera parte se reflexiona acerca de la génesis de la Posmodernidad en el aspecto sociológico y filosófico, retomando conceptos teóricos elaborados por David Lyon, Gianni Vattimo, Edgar Morin, Zygmunt Bauman y Néstor García Canclini para contextualizar la problemática de la lectura a nivel internacional.
La Segunda parte está dedicada a la lectura literaria, donde se desarrolla la evolución teórica de la idea de lectura, hasta postular la lectura como constructora de la subjetividad. Se defiende la lectura crítica “que interroga al texto y que busca que el lector se transforme con él, al preguntar, al disentir.” Dentro de esta segunda parte hay un capítulo dedicado a cada uno de los teóricos de la lectura sobre los que Caron basa sus reflexiones: Jorge Larrosa, Michèle Petit y Didier Anzieu.
En la Tercera parte se explaya detallando como aplicó en el ILSE estos conceptos teóricos, con los alumnos de quinto año de la escuela secundaria y relata su experiencia de Taller sobre el tema de la lectura literaria en la actualidad. Quedan claramente expuestos el desarrollo de los encuentros, los contenidos teóricos abordados, las lecturas que desarrolló y las actividades realizadas por los alumnos.
Para cerrar el libro se incluyen los textos de los alumnos, que son producciones que revelan una profundidad impensada, y testimonian la experiencia enriquecedora de una reflexión fundamentada.
(*) Alicia Origgi es nacida en Buenos Aires. Es ESPECIALISTA EN PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA por la Facultad de Filosofía y Letrasde la Universidad de Buenos Aires. Se recibió de PROFESORA DE ENSEÑANZA SECUNDARIA, NORMAL Y ESPECIAL EN LETRAS Y LICENCIADA EN LETRAS títulos otorgados por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.
Tiene a su cargo en 2013 el TALLER DE LECTURA Y ESCRITURA PARA LA ESCUELA PRIMARIA en la Carrera de Procesos de Lectura y Escritura que dirige la Dra. Elvira Arnoux en la Facultad de Filosofía de la U.B.A.
Ha sido PROFESORA ADSCRIPTA AL SEMINARIO PERMANENTE DE LITERATURA INFANTIL-JUVENIL de la Facultad de Filosofía y Letras de la U.B.A., que dirigió la Prof. Lidia Blanco desde 1992.
Es autora entre otras publicaciones de TEXTURA DEL DISPARATE, Estudio crítico de la obra infantil de María Elena Walsh, Lugar Editorial, Colección Relecturas, Buenos Aires, 2004.
El 14 de noviembre de 2013 tuvo lugar en el Auditorium Manuel Belgrano del Banco Ciudad de Florida y Sarmiento (Sarmiento 611 ) de la CABA el Acto Académico de presentación de los Miembros de Número de la Academia Argentina de Literatura Infantil y Juvenil (AALIJ).
El acto contó con los auspicios de la Dirección de Cultura de la Legislatura Porteña, la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales FLACSO, la Facultad de Turismo de la Universidad de Morón, la Asociación Amigos de la Educación Artística AAEA, la Secretaria de Cultura, Educación y promoción de las artes del Municipio de Avellaneda. También dio realce al mismo, la presencia de dos de los Miembros de Honor de la AALIJ tales como los escritores María Granata y Fernando Sorrentino y los jurados de las tesinas, la Dra Olga Fernández Latour de Botas y el Dr. Lic. Prof Daniel Dei.
Un calificado y numeroso público siguió con atención el desarrollo del acto que afianzó aún más a la AALIJ como institución, como se evidenció en las múltiples adhesiones recibidas.
Luego de entonar las estrofas del Himno Nacional. Argentino, la coordinadora del acto, Lic. Adriana Andersson, efectuó la introducción al acto académico en términos de una cordial bienvenida. Con el propósito de generar un clima acorde, la Biblioteca “José Hernández del Banco Ciudad”, a través de su bibliotecaria Maria Amelia Aranceta, convocó al dúo de narración oral “Verde Violeta Cuentos” integrado por Laura Finger y Silvina Mennuti, quienes narraron dos cuentos de María Teresa Andruetto, premio Hans Christian Andersen 2012: “No es fácil encontrar una piedra” y Trenes”,ofreciendo un espectáculo ameno que matizó el evento.
La Lic. Andersson cedió la palabra a la Presidente de la AALIJ, Lic. Cristina Pizarro, quien realizó la presentación formal del Acto de incorporación de los Miembros de Número de la AALIJ. Recordó que la Academia se creó en Buenos Aires, el 15 de febrero de 2012, con el propósito de investigar sobre los autores más relevantes cuyas obras merecen ser estudiadas críticamente y difundir las actividades de promoción a la lectura que se concreten en las distintas regiones del país. En tal sentido, destacó la participación de los integrantes de Chubut, (Trelew y Comodoro Rivadavia), Mendoza, Misiones, Salta, Tucumán, cuya representante la Dra, Honoria Nader estuvo presente. Añadió, la importancia de ir incorporando,si es posible en un futuro cercano, a otras zonas del país. Tal es el propósito de la Academia hacia cuyo horizonte se debe marchar, expresó la Presidente. Como misión destacó el ideario de preservar y difundir el patrimonio de la LIJ.
A continuación, la Lic. Paulina Uviña señaló la trayectoria de los cinco miembros de honor: Perla Suez, Sandra Siemens, Saúl Oscar Rojas, Ovide Menim, María Granata, Fernando Sorrentino.
Luego, la secretaria de AALIJ Prof, Valeria Badano, se refirió a las tesinas aprobadas por el jurado, a los autores elegidos y a las obras en sí, analizando sus contenidos en el tiempo que permitía el acto.
Se llevó a cabo la entrega de diplomas correspondientes a los miembros de número, a los miembros de honor y a los miembros de jurado, presentes en dicha ocasión.
Fue muy emotivo el acto de entrega de diplomas a los Miembros de Número y la entrega de ramos de flores a la escritora María Granata, y a la Dra Olga Fernández Latour de Botas, los obsequios de una agenda a Fernando Sorrentino y Daniel Dei.
La Dra. Latour de Botas hizo uso de la palabra en representación del Jurado, agradeciendo las distinciones recibidas y alentando a proseguir a la AALIJ con el derrotero emprendido y María Granata se dirigió al público con cálidas palabras de gratitud, aliento y esperanza por el futuro de los libros para niños.
Posteriormente, la Prof. Zulma Prina, realizó una interesante entrevista al escritor Fernando Sorrentino, que dio lugar a nuevos interrogantes acerca del acto de escribir y la función del escritor.
Al final, Adriana Andersson obsequió un ramo de flores como reconocimiento por su incansable labor a la presidente Lic. Cristina Pizarro, y a la vicepresidente Zulma Prina. Culminó el Acto, con la entrega de unos originales y pequeños almanaques como souvenir y un brindis de agasajo a los concurrentes.¿Cuál es la función o misión de los miembros de número?
* La redacción de artículos, reseñas, entrevistas para el boletín.
* La difusión de las acciones de la AALIJ en distintos espacios de participación: jornadas, congresos, medios de prensa oral y escrita, etc.
* El intercambio a través de sus opiniones, sugerencias críticas y propuestas orientadoras a través de la comunicación electrónica vía e mail y las redes sociales (Facebook).
Respecto de los miembros de honor, consideramos que su función es darle brillo a la academia debido a su nombre y trayectoria. Muchos de ellos serán tema de ensayos, entrevistas, homenajes y, por supuesto, podrán escribir para la revista si así lo desean.
La revista “Miradas y voces de la LIJ” se erige como la concreción de nuestra tarea, junto con los talleres y charlas de orientación. “Miradas y voces de la LIJ” es una revista digital con frecuencia trimestral, ha obtenido el registro del ISSN, y la adhesión de la Universidad de Morón, se ocupa de publicar artículos críticos, reseñas bibliográficas y entrevistas.
El acto fue auspiciado por las siguientes instituciones:
Dirección de Cultura de la Legislatura Porteña
FLACSO Fac. Latinoamericana de Ciencias Sociales
Fac. de Turismo de la Universidad de Morón
AAEA. Asoc. Amigos de la Educación Artística
IPA. Asoc. por el Derecho del Niño a Jugar
Léeme un cuento.com.ar Promoción de lectura
(*) Horacio Semeraro es crítico literario, cuentista, poeta, escritor de notas periodísticas y entrevistas. Colaborador habitual de La Gaceta Literaria de Tucumán y Pregón de Jujuy de cuyo suplemento Cultural fue corresponsal en Buenos Aires. Colaboró en El Litoral de Santa Fe, La Nación, La Prensa entre otros medios. Colabora con las revistas Alba de América del ILCH. Fue asesor y colaborador de las revista Letras de Buenos Aires. Secretario de redacción y encargado de RRPP de El grillo. Colaboró en Proa y en Idea viva. Publicó un libro de cuentos, uno de poesía y tres ensayos. Socio de SADE y del ILCH y colabora en prensa en AALIJ.
Revista trimestral dedicada a la investigación y difusión de la literatura para niños y jóvenes, editada por la Academia Argentina de Literatura Infantil y Juvenil durante 2013.
Miradas y voces de la LIJ 