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Decir “¡Presente!” o la educación de las niñas

Por Valeria Badano (*)

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No se trata de tomar la literatura infantil como vehículo de adoctrinamiento. Porque la literatura es otra cosa, pasa por otra parte y, sobre todo, no se propone enseñar […] los libros para chicos abundan en textos discriminatorios respecto de la mujer. Y el sexismo, ya lo sabemos, es una de las peores y más toleradas formas de autoritarismo. (Graciela Cabal 52)

 

Introducción

El patriarcado con sus mandatos cristalizados, las leyes excluyentes y el mercado brutal y discriminador genera instituciones sociales donde claramente se manifiestan, conservan y reproducen las desigualdades de género.

La educación, tanto la que se lleva a cabo en el hogar como la institucionalizada en la escuela, muchas veces, reproduce en sus saberes, prácticas y discursos, dichas desigualdades.

Así es que cuando las mujeres son consideradas a partir de esencialismos genéricos tales como ser inferiores, tener la obligación de permanecer calladas, cobrar  sueldos bajos, mantenerse en la seguridad de la casa, ser pura naturaleza, puro instinto -que debe ser ‘custodiado’ y corregido-, son significadas por las representaciones que tanto el patriarcado, las leyes, el mercado y la educación esgrimen para mantener a las mujeres en un lugar desigual respecto de los varones. Encerradas en el estereotipo poco importa que sean educadas, su destino es otro: parir, cuidar, enseñar, sacrificarse. Y desde ese otro destino, la única acción posible parece ser la reproducción.

Sin embargo, el feminismo, como práctica política, primero; y después a través de los estudios de las mujeres como teorizaciones que hacen hincapié en las experiencias de las mujeres, señalan que los destinos de las mujeres pueden y deben ser otros. Y la educación se presenta como la herramienta básica capaz de generar ese rumbo ‘otro’ en el destino de las mujeres. En ambos casos –como práctica política y como discurso teórico-, las mujeres pretenden ser visibilizadas como sujetos ya que, durante mucho tiempo y de un modo sostenido, sus cuerpos –prácticas y discursos- fueron considerados por los otros como objetos a partir de las representaciones que esos otros hicieron de ellas.

Por eso quiero considerar a las mujeres y a la educación de las mujeres ‘visibilizadas’ -es decir, diciendo ¡Presente!- desde una doble perspectiva. Por un lado como docentes (maestras y profesoras), a partir de donde se pueden reconocer ciertas representaciones sociales y de los saberes; y por otro, como alumnas o estudiantes que revelan las representaciones que de ellas mismas hacen en tanto que cuerpos inscriptos en discursos cristalizados. Y a la vez, ver los modos en que los ‘textos’ (académicos, de lectura escolar, de lectura ‘permitida’, etc) utilizados por ‘las docentes’ con sus ‘alumnas’, representan a esas mujeres a las que están destinados en tanto que agentes de esa misma cristalización.

Cabal, Graciela. "Mujercitas, ¿eran las  de antes?" de Sudamericana, 1998
Cabal, Graciela. “Mujercitas, ¿eran las de antes?” de Sudamericana, 1998

Un poco de historia

A mediados del siglo XIX, el papel de las mujeres comienza a hacerse visible en el mundo:

…en Nueva York  se reúnen  300 mujeres y aprueban lo que podría considerarse  como las bases de un nuevo enfoque sobre las relaciones humanas. Se trata de la Declaración de Sentimientos. Sus doce puntos hablan de derechos civiles, de desigualdad jurídica entre los sexos y de la exclusión femenina de la vida pública […] en París, aparece La voz de la mujer –dirigido por la luchadora Eugène Niboyet-, primer periódico de corte feminista […] Circulan en los clubes de mujeres o salones culturales […] el movimiento feminista norteamericano brega por alcanzar condiciones de vida más igualitarias […] Presumiblemente, estos nuevos horizontes de libertad femenina, nacidos de las entrañas de la modernidad, influirán de manera tentativa en la clarificación de ideas y necesidades de lucha de un pequeño continente de mujeres argentinas… (Bellucci 35 y ss).

Esta práctica mundial por la que se trata de reivindicar el lugar de las mujeres en la sociedad también se pone de manifiesto en la República Argentina.  Es Domingo F. Sarmiento quien se constituye en imagen fundacional a la hora de pensar la relación entre las mujeres y su acceso la educación como saber y práctica y, consecuentemente, al mercado laboral; todas actividades que las visibilizan y, potencialmente, permiten su empoderamiento. Dice Mabel Bellucci que:

…Desde su perspectiva inquieta y novedosa, Sarmiento se percata de la necesidad de participación de las mujeres en el proyecto educativo de la época. De alguna manera, lo intuye durante su estadía en Estados Unidos, al percibir el clima de inserción y reivindicación de los derechos femeninos en relación con el saber y con el mundo del trabajo. Allí, de hecho, la decisión gubernamental de implementar políticas públicas educativas genera una respuesta favorable por parte de las norteamericanas medias, que integrarán un vastísimo movimiento, conocido como las normalistas… (43)

Podemos pensar que la docencia en la República Argentina, claramente encarnada en ‘las normalistas’, significó no solo la introducción de las mujeres en el mercado laboral sino en el ámbito del conocimiento. Sin embargo, tal presencia no es todo lo positiva que puede vislumbrarse en la afirmación precedente. Porque aunque las mujeres, tuvieron desde la educación la posibilidad de visibilizarse, sus conductas, mucho tiempo, se mantuvieron encorsetadas dentro de las prescripciones que las políticas educativas proponían.

Prácticas educativas

La escuela se constituye en la agencia de distribución de conocimiento en la que replica el androcentrismo de las prácticas patriarcales inscriptas en la sociedad.

La educación supone dos estrategias para la visibilización de las mujeres porque por un lado, permite que las mujeres accedan a la educación como estudiantes y con ella, al universo simbólico en tanto que conocimiento; y por otro, su acceso al mercado laboral, es decir, colocar a las mujeres en el rol docente que puede entenderse como una aproximación al poder asentado en el conocimiento, ya que este, considerado desde la perspectiva tradicional del patriarcado, siempre fue una posesión masculina.

La educación, desde esta postura, subraya la ruptura de dos metáforas presentes en el universo femenino: lo ‘doméstico’ –considerado como la seguridad- y ‘lo maternal’ -considerado una condición esencial del género femenino desarrollada en el interior del hogar-. En consecuencia, estas rupturas revelan que lo ‘doméstico’ deja de ser el único espacio posible para la visibilización de las mujeres ya que ellas comienzan a ‘significarse’ en espacios laborales, exteriores; y además, que lo maternal encuentra una réplica del cuidado femenino en ese espacio abierto que significa el mundo del trabajo.

El acceso al mercado laboral, significa, asimismo, la posibilidad de ascenso social concreto, ya que la educación para las mujeres les permite inscribirse en el magisterio y ello, sobre todo, en la clase media (hijas de obreros y amas de casa de una escolarización incompleta y/o escasa) pueden aspirar a modificar esa realidad y contexto. En la revista Monitor, en 1914 se dice “La escuela normal ha creado para la mujer, particularmente para la hija de familias escasas de recursos, para la representante del hogar humilde, una verdadera carrera de mejoramiento intelectual, social y económico…” (Morgade 94).

Ahora bien, la salida –y el consecuente desvío de la metáfora de lo ‘doméstico’ como ‘lugar seguro’ y decoroso- y la posibilidad del ascenso social, no siempre pueden ser leídas como cuestiones positivas. Ya que la salida de las mujeres de su casa y su inserción en el mercado laboral, determina una contundente división del trabajo por sexo y ello, se expresa en una diferencia en los salarios.

Hanna Arendt, en respuesta a la dicotomía espacial (abierto/cerrado; público/ privado), donde se cumple la metáfora de ‘lo doméstico’ como el territorio del saber femenino, establece la siguiente definición, que en lo privado se encuentran las necesidades, por lo tanto, las mujeres están preparadas para satisfacerlas (una vez más, aparece, la condición maternal –metáfora del cuidado y sacrificio). Arendt, entre lo público y lo privado (pensado también como lo doméstico y lo laboral) reconoce un  espacio intermedio, ocupado por las maestras, ya que este es un espacio donde interactúan las necesidades (propias del espacio privado) con lo público. Así, las maestras replican en lo público –lo laboral- el aspecto privado –de cuidado-. De este modo a ellas se le otorgan cualidades maternales y al espacio, se lo ‘maternaliza’. Dice Graciela Cabal: “…Madres y maestras, segundas madres, que trabajan por amor. Y trabajar por amor, ya se sabe, es casi como no trabajar…” (78).

Por otra parte, la educación (sobre todo la instrucción primaria), significa la reproducción de las conductas propiciadas por el patriarcado. Y de este modo, el ser maestra es considerado como un trabajo más vinculado con la vocación, el amor y el cuidado que con un trabajo ‘importante’, serio y digno de estar bien remunerado. “…el magisterio no resultaba solamente un lugar digno para las mujeres, sino también un espacio laboral ‘decente’…” (Morgade 106).[1]

El trabajo en la escuela primaria, es observado como propio de las mujeres. De este modo, la escuela y el trabajo de las maestras resulta ‘feminizado’.  La feminización –que coincide con la feminilización, es decir, con un valor cuantitativo) da cuenta de lo cualitativo, es decir de la transformación de los significados o el valor social que se produce por la feminilización. Asegura Graciela Morgade que: “…en Argentina la feminización de la docencia primaria produjo en forma acelerada a fines del siglo pasado y la primera década del presente…” (68).

Y que el magisterio fuera la actividad permitida para las mujeres se entiende por esa capacidad ‘innata’ en las mujer “…una prolongación natural del contacto maternal con los niños…” (Morgade 79).

Respecto a la acción de las maestras propiamente dicha, se sabe que ellas tienen una clara función –en tanto que sus prácticas y sus discursos- dentro de la institución  que replica en la sociedad: normalizar las conductas de las alumnas y reproducir los mandatos sociales. “…La postura predominante en la institución escolar fue la normalizadora laica. No obstante, la escuela no escapó a la ‘canonización’ de los héroes civiles ni a la formalización ritualista que evocan fuertemente los contenidos y prácticas religiosas rechazadas…” (Morgade 86).

El rol de las maestras, entonces, tan estrechamente vinculado con ‘lo femenino’, se define específicamente a partir de la reproducción de las conductas que veda la capacidad creativa y crítica para las maestras en tanto que formadoras; tal actividad, en cambio, es ampliamente fomentada en los maestros y profesores y que, por supuesto, tiene su correlato, en la instrucción impartida a los alumnos. “A fines del siglo pasado, por ejemplo, ‘trabajar como maestra’ no significaba lo mismo que ‘trabajar como maestro’ y menos aun ‘ser maestra’ que ‘ser maestro’…” (Morgade 68).[2]

La práctica del magisterio cuando es llevada a cabo por las mujeres, entonces, queda no solo atravesada por los discursos socio-sexuales del patriarcado sino por la dicotomía: saber/poder vs. hacer/repetir que determinan, una vez más, la jerarquía varón/mujer, en tanto que los varones acceden al saber y al consecuente poder mientras que las mujeres se quedan en el hacer repetitivo.

…las cualidades femeninas hacen que las mujeres sean más ‘educadoras’ que instructoras […] las mujeres no representaban entonces ni el conocimiento científico’ ni el ‘saber filosófico’. Una ‘inteligencia dominada por el corazón’ (Sarmiento), estaba lejos de la rigurosidad positivista, y más aún cuando ese conocimiento se consideraba un adorno –peligroso o superfluo- para las mujeres… (Morgade 76-8).

Tales prácticas tienen su expresión en los discursos que de ellas se desprenden. Discursos que se revelan tanto en las manifestaciones docentes como en las de las estudiantes y los usos del lenguaje y de los textos que ambas realizan.

Cabal, Graciela. "Mujercitas, ¿eran las  de antes?" de Sudamericana, 1998
Cabal, Graciela. “Mujercitas, ¿eran las de antes?” de Sudamericana, 1998

Representaciones

Las mujeres en la diversidad de sus experiencias fueron representadas, durante mucho tiempo, como una categoría absoluta, plana, esencial; era ‘la mujer’ y dentro de este molde se producían todas las representaciones: menos valor, castidad, impotencia, docilidad, suavidad. Madres, maestras, niñas, casaderas, todas encajaban dentro de este molde –representación-.

Así es que la representación de la maestra estuvo cruzada por todos estos estereotipos de género. Tal es así que se la denominó -se la representó, lingüísticamente hablando- como ‘la señorita’ y, por lo tanto, así se la inscribió en el discurso social, Ello significó, en muchos casos, la obligatoriedad de ciertos principios y/o requisitos para quien adscribiera al magisterio. En el reglamento para la admisión al magisterio de 1924, en Buenos Aires, se explicitan las conductas esperables en las mujeres enroladas en la actividad docente. Y aunque no es ‘obligatoria’ la soltería (como sucedió en Alemania, por ejemplo) sí debían seguir un patrón moral: no salir sola a la calle, no fumar, no maquillarse ni teñirse el pelo, no beber.

En el marco de estas prohibiciones, el magisterio para las mujeres es un lugar de reproducción de los principios sociales, sexuales y políticos. Sabemos que la escuela mantiene, reproduce y propaga los ideales del estado nacional. Ello puede observarse en los currículos que se desarrollan en las escuelas, no solo como programas de enseñanza sino como programas políticos.

Explica Morgade que:

…el proyecto político-pedagógico finisecular ‘necesitaba’ de una serie de cualidades en los docentes que hacían de las mujeres el sujeto más indicado para el ejercicio del magisterio […] las mujeres podrán ‘naturalmente’ satisfacer el proyecto político global –homogeneizar y moralizar a la sociedad por ser educadoras ‘naturales’- y resultaban trabajadoras ‘baratas’ en un contexto altamente deficitario para la economía de la educación pública […] y aseguraban una ‘dulcificación’ de la enseñanza escolar…” (68).

En los contenidos, por ejemplo, puede observarse que hay una diferencia entre los contenidos producidos por y para los varones y que corresponde con el discurso científico y los modos de referir y reconstruir las experiencias femeninas.

Así es que la maestra construye su identidad en torno a la feminidad a la vez que construye las representaciones de esa feminidad señalada como legítima en la consolidación de las identidades de sus alumnas en sus prácticas educativas.

Respondiendo a ello, por lo tanto, las maestras generan representaciones jerarquizadas respecto de sus estudiantes, según se trate de niñas o de niños.

Las representaciones de la sexualidad de los estudiantes, puestas de manifiesto, en gran medida en los textos escolares, en las actividades asignadas, en las representaciones verbales están plagadas de contenidos sexistas que no hacen más que afianzar las desigualdades.

A ello se le suma a anulación de los cuerpos de los estudiantes –o mejor aun- a la uniformidad de ellos borrando cualquier diferencia; aunque se sabe de la “necesaria presencia del cuerpo en la consideración de la subjetividad…” (Golstein 45); la ‘asexuación’ de los cuerpos significa la imposición –desde la prevaricación- del modelo masculino.

Para considerar las prácticas educativas teniendo en cuenta los saberes y los discursos que ponen en juego en relación con la presencia de las mujeres (docentes y alumnas; como cuerpos, voces y textos), debo pensar al feminismo desde varias perspectivas. El radical, el liberal y el socialista hacen foco en la tensión generada entre la igualdad y la diferencia más allá de las respuestas a las que arriban. Mientras que el feminismo postestructuralista, indaga en los diversos aspectos que determinan las desigualdades de entre varones y mujeres y entre las mismas mujeres.

El postestructuralismo trata de explicar las diferencias entendiendo que el lenguaje es el elemento que ayuda a definir o resquebrajar las estructuras sociosexuales.

Desde la instancia propuesta por el postestructuralismo es que propongo la lectura de uno de los capítulos de Mujercitas, ¿eran las de antes? en el que Graciela Cabal interpela el modelo de educación impuesto a las mujeres y las representaciones de maestras y alumnas que en él se inscriben e institucionalizan. Tanto en sus prácticas como en las representaciones discursivas de los textos literarios. Ya que el discurso es, según lo considera el feminismo postestructuralista, un sistema de poder; así el discurso determina las formas de representación de las mujeres. Y el discurso literario contribuye a esta.

Representación de las representaciones: una mirada desviada.

Es justamente en el primer capítulo, llamado “La imagen de mujer”, Graciela Cabal plantea las representaciones femeninas surgidas a partir de la presencia de las mujeres en la escuela, ya sea como docentes y como alumnas.

En “La imagen de mujer”, Cabal realiza un recorrido autobiográfico por la escuela primaria. Así es que presenta, a lo largo de cada año de escolarización primaria, a cada una de sus maestras y las representaciones de ellas y de las alumnas que se generaron.

Como sostiene Pilar Ballerín Domingo, Cabal da cuenta de la explicitación en el currículo escolar de las actividades diferenciadas para los alumnos y las alumnas: “…la sumisión, que acompaña a la educación para el servicio –cuyo objetivo es el bienestar y felicidad de los demás…” (38)

Cada una de las maestras es llamada ‘señorita’. Sabemos que por la fuerza ilocutiva del lenguaje -como lo han considerado desde la Teoría literaria Culler y Butler, desde el feminismo-, decir es hacer y nombrar es imponer en la realidad. Así es que aparecen la señorita Porota, la maestra de primero inferior; la señorita Lupe, de primero superior; la señorita Enriqueta, de segundo; la señorita Alcira, de tercero; la señorita Herminia, de cuarto grado; la señorita Laudelina, de quinto y la señorita Catalina, de sexto grado. Y cada una de ellas ‘representa’ una cualidad femenina que se constituye como una totalidad en el modelo de mujer a seguir. La educación “…velará para que las virtudes femeninas, soporte de la sociedad patriarcal, obediencia, domesticidad y silencio, sean mensajes cruciales […] Estas virtudes femeninas están íntimamente ligadas entre sí y se apoyan mutuamente…” (Ballerín Domingo 39)

La señorita Porota tiene como función establecer la moral de las niñas, y lo hace a través del imaginario religioso. La figura del ángel determina quién es niña buena y quién, mala. Dice el texto: “…los angelitos solo se dejaban ver por las niñas buenas, calladitas, limpias y muy pero muy trabajadoras…” (Cabal 13). De esta manera, la señorita Porota, determina la división sexual dentro aula y dentro del mismo género: niñas malas/niñas buenas; aquellas sin ángel, atrás; estas con ellos, adelante. A la vez separa los sexos por sus conductas buenas y malas: niñas buenas con ángeles y varones, sin ellos, mucho más libres.

Dice el texto:

“…las niñas malas del grado –las que eran desprolijas, bocasucias y siempre se sentaban atrás porque ya no tenían remedio […] Pueden charlar, caminar lentamente por el patio, jugar a las rondas y otros juegos de niñas […] miraba con envidia a los varones de la Señorita Lucrecia, que en los recreos corrían, saltaban y se divertían como si nada…” (Cabal 15).

Pero además de señalar la representación de las mujeres en tanto que alumnas, Cabal muestra el modo en que la maestra es representada. Así es que en su práctica, la muestra como la poseedora del conocimiento moral que en este primer parágrafo está encarnado en la figura del ‘angelito’; dice: “… la Señorita Porota, sí los veía (por algo era maestra)…” (Cabal 13). Y en su discurso, se produce una estilización verbal expuesta en la utilización de formas que no se corresponden con la norma rioplatense, la maestra habla a su alumna de ‘tú’: “…-¡A ver, tú! –decía la Señorita Porota, empinada en sus tacones…” (Cabal 13).

Vemos cómo “…se concibe a la maestra como un modelo de ‘madre concienciada’ –una especie de maternidad consciente- que tiene gran arraigo en el pensamiento educativo…” (Carmen Rodríguez Martínez 176).

Cabal hace referencia a los modos en que las historias leídas en los cuentos tradicionales –de hadas- son utilizadas en la escuela -en este caso por la  Señorita Lupe- para subrayar las conductas estereotipadas de las mujeres. La maestra reproduce lo que subraya en sus lecturas, el modelo de mujer que cree ‘leer’ en los textos. Se ve así que los modos de leer en tanto que un modelo de mujer, imponen las lecturas autoritarias que, a su vez, respaldan esas conductas esperadas en sus alumnas. Los modelos son belleza, bondad, inocencia, trabajo, disciplina, pasividad, silencio y están encarnados en Caperucita, Cenicienta, Blancanieves, la Bella Durmiente. Dice el texto: “…así eran las cosas en el mundo de las hadas. Y en el de las mujeres…” (Cabal 19).

La Señorita Enriqueta expone con claridad la función reproductora de la escuela, en su práctica se observa que la educación de las mujeres tiene una estrecha relación con el modelo de país que pretende arraigarse. Dice el texto de Cabal:

…A la Señorita Enriqueta, que era muy recta, los cuentos de todo tipo, y muy en especial los cuentos de hadas, le parecían lisa y llanamente una paparruchada que no contribuía a prepararnos a nosotras, futuras madres y esposas de la patria… (perdón: futuras esposas y madres de la patria, en ese orden), para un futuro de esfuerzo y sacrificio… (19).

La formación para la vida hace necesario que la elección de los libros cumpla con la repetición del modelo femenino. La Señorita Enriqueta, ‘sabe’ qué libros deben leer esas niñas para aprender a ser mujeres, es decir, el dominio de su cuerpo; por eso las representaciones son la rectitud, la “dicción clara y perfecta”, “eternamente sonrientes, envueltas en vaporosos delantales con volados, entregadas con alma y vida a las tareas propias de su sexo. Rodeadas de gatos y flores y cacerolas, blandiendo cucharones y plumeros…” (Cabal 21).

En esta línea de valoración, que da cuenta de la escuela como la agencia de un conocimiento práctico, se marca el uso del libro con una finalidad didáctica (la creativa es inútil porque se sabe que para las mujeres todo debe tener un sentido práctico; la científica es improcedente, porque la ciencia es competencia de los varones). Así en los libros de lectura se pone de manifiesto la ‘episteme’ que el colegio reproduce de las representaciones sociales.

La Señorita Alcira lee en ‘cuanto mujer’[3], relatos edificantes, “…cuentos de diversión no nos leía la Señorita Alcira. Porque los cuentos de diversión no dejan mucha enseñanza…” (Cabal 24). Que lea en cuanto mujer no asegura que se identifique con la identidad femenina, sino que ‘monte’ una puesta en escena de lo que debería ser el discurso femenino.

Se explica en “La educación propia del sexo” que:

…Leer no se entendió […] como un instrumento para el acceso de las niñas al conocimiento, al saber en general, sino solo a aquellas obras que las orientaran mejor el juicio moral, que las dirigieran mejor hacia el camino de la virtud. La mayoría de las lecturas quedaban prohibidas, eran perniciosas y no faltó libro dirigido a las niñas que no lo recordara…” (47).

La necesidad de reproducir las enseñanzas morales a través de algunos libros destinados a tal fin, se acompaña con las clases de declamación. “…-La Declamación es un adorno en una niña -…” (Cabal 25), asegura y reproduce la Señorita Herminia.

El buen decir que ‘adoctrina’ a ese cuerpo femenino y enseña la belleza a la vez que sostiene lo fatuo, es acompañado por textos cuyos ‘temas útiles’ sirven para representar a las mujeres en formación. Así es que un texto, ‘especial’ para las niñas, dice y enseña:

…Así el lunes lavamos la ropa,/que en la soga dejamos secar. Así el martes, con mucho cuidado,/la ropita, ya limpia, a planchar./Así el miércoles lustramos los pisos/y los techos sabemos limpiar./Así el jueves cosemos la ropa/y aprendemos también a bordar./Así el viernes salimos de compras,/como sale de compras mamá./Así el sábado hacemos masitas/que en el horno dejamos dorar./Y el domingo, ya todo concluido,/así vamos  al campo a jugar…” (Cabal 27).

Las representaciones textuales que se promueven desde la escuela subrayan que la literatura como universo de la ficción –fingire- y de la ‘no utilidad’, de la imaginación, también es un territorio vedado a las mujeres, porque allí no se encuentran ‘cosas productivas’ para las mujeres. Recordemos que Stuart Mill había afirmado que “…Las mujeres que leen, y con más razón las que escriben, son, en el estado actual, una contradicción y un elemento perturbador…” (390).

Por lo tanto, los libros terminan  por constituirse en objetos en los que no solo se representan a las mujeres sino que ellos mismos representan las desigualdades genéricas. Dice el texto de Cabal:

…En ese año nuestro libro de lectura incluía textos escogidos de autores famosos. Curiosamente, al finalizar el índice podía leerse la siguiente aclaración: ‘Las lecturas para niñas llevan una M y las lecturas para varones llevan una V’. Como nuestra escuela era, a partir de tercer grado, solo de niñas, del libro se aprovechó nada más que una parte.[…] Entre las lecturas autorizadas estaba ‘La Madre’…” (Cabal 29).

La Señorita Catalina subraya, en su práctica como docente, la conducta reproductiva de sus estudiantes. A ellas, no les hace leer creativa y críticamente sino repitiendo la misma acción sobre el libro: buscar sustantivos, adjetivos y clasificarlos. Y, por otra parte, la Señorita Catalina representa el poder que la maestra tiene en la sociedad de la primera mitad del siglo XX, dice el texto: “…lo había dicho la maestra. Y lo que decía la maestra era palabra santa…” (Cabal 30).

La educación institucionalizada y a cargo de las maestras, subraya las representaciones femeninas claramente estereotipadas sostenidas por las metáforas presentes en las prácticas y en los discursos que implican la división sexual: los colores, las conductas, los roles. Así, Cabal expone cómo en una fiesta escolar, los colores, las conductas y los roles atribuidos a los estudiantes no hacen más que reproducir esa educación sexista recibida por las niñas. Dice el texto:

…Muy poco convincente debió sonar mi voz en esos versos […] yo tenía la sospecha de que ser reina era más atractivo que ser enfermera […] la Señorita Catalina reunió a todas las niñas del grado y nos dio una charla inolvidable, haciéndonos entender de una vez y para siempre que, en una mujer –una mujer como Dios manda, se entiende-,  la ambición de poder (que eso al fin y al cabo simbolizaba la desdichada corona) era una cosa deleznable. Y que la única, legítima ambición de una verdadera mujer debía ser servir, servir, servir […de la escuela] me llevé una extraña sensación, un vago y confuso malestar acerca de lo que significaba, en realidad, ser ‘una mujercita como se debe’.” (Cabal 33).

Sin embargo, la representación de la alumna que se puede reconocer en la voz autobiográfica de este ensayo, termina por subvertir esas prácticas y discursos y señala lo que Judith Butler denomina ‘genealogía femenina’ que consiste en “…desenmascarar el carácter ficticio e imaginario, ligado a toda investidura de identidad y doblemente aquella que es inventada para el otro femenino…” (Belausteguigoitia y Mingo 1999: 25).

Así es que, las relaciones entre alumnas y maestras que Cabal plantea en su ensayo autobiográfico, plantean la posibilidad de que la palabra –también ella representación- es el “principal instrumento con el que se construye [la] autoridad femenina…” (Lomas 230).

 Conclusión

Vuelvo al discurso de Graciela Cabal, todavía en su rol de alumna capaz de ‘ver’ a sus maestras y así ‘ver/se’ en ellas: ¡mujeres al fin!: “[…de la escuela] me llevé una extraña sensación, un vago y confuso malestar acerca de lo que significaba, en realidad, ser ‘una mujercita como se debe’.”

Lo que sí puedo reconocer es que las maestras representan nuevos modelos de mujer que subvirtieron la máxima napoleónica del cuerpo como destino. Como ha señalado Silvia Yannoulas en “Maestras de antaño: ¿mujeres tradicionales?”: “…las normalistas […] rompían con la identidad femenina vigente, que les marcaba un recorrido circular dentro del espacio doméstico…” (177).

A pesar de las desigualdades de género que pueden observarse tanto en las representaciones corporales como en las simbólicas, en las representaciones materiales como en las literarias, la educación significó “…la primera construcción de voz colectiva para las mujeres. Estas maestras son las primeras mujeres formadas y concienciadas, por lo que son las primeras voces que originan una nueva identidad para las mujeres…” (Carmen Rodríguez Martínez 176)

En esta identidad colectiva y nómade, es decir en constante transformación en busca de una región donde la igualdad de derechos señale las diferencias, muchas maestras,  con sus saberes, sus prácticas y sus discursos, supieron generar rupturas, dice Pilar Ballerín Domingo que: “…Las maestras, como colectivo, fueron las primeras mujeres que pasaron de escuchar a decir, a escribir. Este hecho favoreció que tomaran conciencia colectiva y empezaran a hablar en plural y a construir su propia historia…” (2006: 52).

Bibliografía consultada

Antelo, Estanislao (comp.) (2001). La escuela más allá del bien y el mal. Santa Fe: Ediciones Amsafe.

Belausteguigoitia, Marisa y Araceli Mingo (comp.) (1999). Géneros prófugos. México: Paidós.

Cabal, Graciela. (1998). Mujercitas, ¿eran las de antes? Buenos Aires: Sudamericana.

Cucuzza, Héctor Rubén. “¿La Singer o la tiza? Mujeres en el Congreso pedagógico de 1882”. S/D.

Hernández, Adriana y Carmen Reybet. “Ruidos y murmullos: Las configuraciones discursivas que regulan las prácticas escolares”. S/D.

—————————————————. “La/s sexualidad/es ¿tema de quiénes?” S/D.

Littau, Karin. (2008). Teorías de la lectura. Buenos Aires: Manantial.

Lomas, Carlos (comp.) (2004). Los chicos también lloran. Barcelona: Paidós.

Morgade, Graciela (comp.) Mujeres en la educación. Género y docencia en Argentina: 1870-1930. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores.

———————————. “Mujeres y educación formal: de la lucha por el acceso a la lucha por el currículum”. S/D

Rodríguez Martínez, Carmen (comp.) (2004) La ausencia de las mujeres en los contenidos escolares. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores.

—————————————————  (2006) Género y currículo. Aportaciones del género al estudio y práctica del currículo. Madrid: Akal.

Sturat Mill, John. (1965) De la libertad del gobierno representativo. La esclavitud femenina. Madrid: Editorial Tecnos.

Yannoulas, Silvia. “Maestras de antaño: ¿mujeres tradicionales? Brasil y Argentina (1870-1930)”. S/D


[1] La idea se completa en la relación entre la docencia y la prostitución que nos permite observar la impronta del control sobre los cuerpos que realiza el estado nacional:

…El contexto sexualmente acechante de los trabajos a los que éstas comenzaban a acceder, sumado a la proliferación de las casas de citas y la prostitución femenina en un marco de ‘ascenso’ de las mujeres que no se volverían tan fácilmente al mundo doméstico, resultaban seguramente preocupantes para los gobernantes. Reglamentar la prostitución (1875) y estimular el ingreso de las mujeres a la docencia (donde serían mujeres ‘públicas’ pero controladas) […] son producto de un período de institucionalización y centralización en el que el Estado coloca bajo su jurisdicción y pretende controlar… (Morgade 106-7)

[2] Dice Morgade que “…Entre 1874 y 1921 se graduaron 2626 maestras y 504 maestros, mientras que las mujeres accedieron al título de ‘profesora’ en menor proporción [… entre] 1925-29, la proporción de mujeres alumnas de las escuelas normales no desciende del 83%…” (96)

[3] Littau sigue a Culler quien realiza una distinción entre leer ‘en cuanto mujer’ y leer ‘como una mujer’. A la  primera práctica de lectura la considera una actuación mientras que a la segunda, una lectura fundada en la misma experiencia femenina. De esta manera. Leer como mujer permite que la lectora se construya como tal –elabore su identidad- en el mismo proceso de lectura. (Littau 233)

(*) Valeria Badano  es profesora universitaria en Letras (UM), Licenciada en Letras con orientación en Lingüística (UM), Especialista en Estudios de las Mujeres y el Género (UNLu), doctoranda en Estudios de las Mujeres y el Género (UNLu). Narradora, ensayista, dramaturga. Docente universitaria e investigadora. Entre sus publicaciones de estudio: Escribir para chicos. La infancia y las escritoras. Una aproximación a las poéticas de tres autoras argentinas. (Nueva Generación 2011). Ha escrito obras de ficción para adultos y para chicos. Premio Anual Mujeres Innovadoras 2010 en el rubro Letras, otorgado por el Senado de la provincia de Buenos Aires.

La literatura infantil va al cine. Algunas apreciaciones sobre libros y el séptimo arte

Por María Silvina Bruno (*)

alicia

Abstract

Si una novela ha sido publicada, es sólo cuestión de tiempo antes de que sea adaptada y convertida en película. Es que la literatura, desde los orígenes mismos del séptimo arte, ha sido fuente de inspiración para el cine. Sin embargo, esta relación de aparente cooperación sigue siendo, como lo es desde hace más de un siglo, el origen de interminables controversias, alimentadas por aquellos que entienden a la literatura como un arte y al cine como un mero medio de consumo masivo. A pesar de todo, no podemos dejar de reconocer que la industria del cine ha madurado y se ha complejizado, por lo que el tema de las adaptaciones merece,  hoy en día, un análisis más profundo.

En el siguiente artículo me propongo examinar esta relación conflictiva que une a la literatura con el cine, dar sustento a mi hipótesis de que las adaptaciones de nuestros adorados clásicos guardan relación con sus fuentes, aún cuando las dos formas de expresión artísticas sean diferentes y sostener mi convicción de que ambas formas de arte son valiosas por sí mismas. Comenzaré analizando por qué la literatura inspira al cine. Luego me referiré a las distintas categorías de adaptaciones. Posteriormente veré las similitudes y diferencias entre películas y novelas. Finalmente daré una posible respuesta a si es apropiado llevar los libros al cine. Para concretar mi cometido, exploraré un corpus de novelas infantiles y juveniles de autores de habla inglesa, que han sido llevadas al cine entre 1990 y 2011.

Palabras clave: novela, cine, adaptación cinematográfica.

La literatura infantil va al cine. Algunas apreciaciones sobre libros y el séptimo arte

 “and what is the use of a book,” thought Alice, “without pictures or conversations?’

“¿y de qué sirve un libro – pensó Alicia – que no tiene dibujos o diálogos?”

(Alicia en el País de las Maravillas)

Comienzo del maridaje    

Los clásicos de la literatura “han ido al cine” por  más de cien años. En efecto, la relación entre una y otra forma de arte se puede rastrear tan atrás en el tiempo como comienzos del siglo XIX. Veamos pues, brevemente, cómo sucedió esto. Hacia 1830 los avances de la industria fotográfica permitieron llevar imágenes a las pantallas. Así, las audiencias de esa época quedaron deslumbradas al ver desde sus asientos caballos galopando, o un tren avanzando hacia ellas. A principios del siglo XX, las filmaciones se volvieron espectáculos populares que convocaban principalmente gente de clases bajas trabajadoras. A pesar de lo próspero del negocio, los dueños de los teatros quisieron que otro tipo de público, aquel que tenía acceso a los clásicos de la literatura, también consumiera cine. Así fue que el cine, que comenzó siendo una especie de espectáculo circense, albergó otras artes, como la música o la pantomima y, poco a poco, se convirtió en lo que Valencia Tamayo llama “el crisol justo de todas las artes” (2007); no en vano, D W Griffith[1] consideró al “cine como ‘la universidad de los trabajadores’” (Caparrós Lera 1990: 15). Algunos realizadores fueron alejando, entonces, al cine del show circense “y lo fueron ‘intelectualizando’” (Valencia Tamayo 2007) con adaptaciones de trabajos de Dickens, Hugo y Shakespeare, entre otros. Un efecto de esta tendencia, fue que las masas pudieron acceder a los grandes clásicos. Sin embargo, opina Sánchez Noriega (2001:87) “prácticamente hasta los años sesenta del siglo XX [el cine] no logra el reconocimiento social e intelectual que tiene la literatura. Tan es así que gran parte de los “’clásicos vivos’ desprecia el cine” (Sánchez Noriega 2001:67): Aldous Huxley desprecia el cine sonoro, a George Bernard Shaw le gustan las películas, pero les niega cualquier valor artístico; no obstante, otros “clásicos”, como Virginia Woolf y Jack London ven al cine con “curiosidad optimista” (Sánchez Noriega 2001:67).

Mucho celuloide ha corrido desde entonces, pero como ayer, hoy el séptimo arte (o enésima industria, como lo llamó André Malraux[2] (Caparrós Lera 1990: 14), sigue mostrando las grandes obras de la literatura a millones de espectadores. Sin embargo, esta sociedad entre literatura y cine, se ha visto envuelta en constantes disputas. Precisamente es mi propósito, examinar la relación conflictiva que une a la literatura con el cine y explicar que, a pesar de las disputas, las adaptaciones de los clásicos son un feliz acontecimiento, ya que, de una u otra forma, libro, película y consumidores se benefician de esta relación.

bruno emma

Cuatro buenas razones para adaptar la literatura al cine

Si una novela ha sido publicada, será sólo cuestión de tiempo para que sea adaptada y convertida en película. Es que la literatura, desde los orígenes mismos del séptimo arte, ha sido fuente de inspiración para el cine. Efectivamente, la adaptación cinematográfica, explica Cartmell (2007: 167), viene de la antigua tradición de ut pictura poesis[3], y refleja no solo la dependencia mutua y la admiración que sienten el cine por la literatura, sino también “la incompatibilidad y los celos” (Cartmell 2007: 167) que los enfrentan.  A estas alturas cabría preguntarse ¿cómo es que la literatura inspira al cine? Davis (2009: 8), siguiendo a Desmond y Hawkes, señala varias razones por las que esto es así. En primer lugar, porque un clásico ya está creado, con sus hechos, personajes y mundos, y ha sido aceptado por el público, como lo avala su permanencia en el tiempo. Esto facilita el trabajo de los hacedores de películas, ya que no deben imaginar un guión de cero y, además, se aseguran de que su producto gozará de publicidad previa. Pensemos, si no, en Harry Potter y la piedra filosofal[4], publicada en 1997. Rápidamente el libro se convirtió en un suceso, por lo cual Warner Bros, en 1999, decidió comprar los derechos a su autora, JK Rowling. En segundo lugar, trabajar sobre la base de un clásico equivale a una gran convocatoria de audiencias. Prueba de esto es la cantidad de veces que algunos clásicos han sido llevados a la pantalla grande. Por ejemplo, Mujercitas ha sido filmada tres veces[5], sin contar las adaptaciones para TV o teatro. Más elegida entre los realizadores ha sido Alicia en el país de las Maravillas[6], que cuenta con 10 versiones cinematográficas, además de adaptaciones para teatro, para televisión y películas de dibujos animados también. Es que al trabajar sobre un clásico, los cineastas saben de ante mano, que despertarán el interés tanto de quienes no conocen la obra como de aquellos lectores avezados que quieren ver en imágenes la historia que ya han leído, como sucedió con El señor de los anillos. Una tercera razón por la que las letras consagradas son llevadas a la gran pantalla “proviene de la noción que el propósito de los films es enseñar a las masas sobre su herencia literaria” (Davis 2009: 9). En mi opinión, que los realizadores tengan como propósito culturizar masivamente, es discutible, principalmente, si consideramos las cuantiosas sumas que se invierten a la hora de realizar un film (precisamente por esto Malraux llamó al cine enésima industria); pero deliberadamente o no, el séptimo arte  tiene el poder de llegar adonde el libro no llegaría. Tomemos el caso de poema épico Beowulf[7]. Difícilmente un adolescente hoy en día accedería a esta historia de no existir  una película sobre la gesta del héroe escandinavo. Cabe aclarar que no abriré juicio sobre la adaptación. Lo que no eludiré será mencionar que esta aventura llega hoy a nuestros jóvenes casi exclusivamente a través de la pantalla; y en buena hora, porque sería una verdadera pena que se privaran de conocerla. La última razón para adaptar un texto que mencionaremos “brota de una persona específica, por ejemplo el director, quien se ha comprometido con un determinado  texto” (Davis  2007: 10). Mencionaremos como ejemplo al director Danny de Vito, quien expresó que  [mi hija y yo] leímos [Matilda] y quedé deslumbrado. Y pensé que si alguna vez llegaba a hacer una película para mis hijos, sería esta”[8].

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Cine – literatura. ¿Inspiración con beneficios recíprocos?

No sería justo decir que “la literatura… ha dotado al cine de muchas ideas para relatar, para inventar y reinventar, para imaginar, [y] menospreciar la aportación e influencia que el cine ejerce, también,  en la literatura.” (Ambrós- Breu 2007:101- 102). Es decir que no estaríamos errados si afirmáramos que “entre la literatura y el cine hay influencias recíprocas.” El cine, entre otras cosas,  “deja sentir su peculiar sentido de la imagen en bastantes escritores modernos” (Crespo 1969: 20). Es que  no podemos desconocer que las últimas camadas de novelistas han crecido a la lumbre de los medios audiovisuales “por lo que algunos autores modernos llegan a ver escenas y a describirlas según la óptica del objetivo cinematográfico” (Crespo 1969: 20). Un ejemplo puede ser el siguiente párrafo de Matilda[9] (leo del libro): “La señorita Honey quedó boquiabierta y sus ojos se abrieron tanto que se podía ver el blanco por todas partes[10]” (Dahl 2001:169) Sin dudas, estamos ante un primerísimo primer plano. Y la escena continúa: “Miró boquiabierta al vaso, alejándose de éste como si fuera peligroso. Luego, lentamente, levantó la cabeza” (Dahl 2001:169). No hay dudas que es el lenguaje de la cámara, sutil, silencioso, el que describe este pasaje.

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Traducciones cinematográficas y el tema de la fidelidad al texto

Otro asunto conflictivo en este añoso maridaje entre cine y literatura es la cuestión de las adaptaciones. Dice Andrew (1984: 461)  al respecto que “frecuentemente el área más estrecha y provinciana de la teoría fílmica, el discurso sobre la adaptación, es potencialmente tan trascendental como queramos.” Sucede que más de la mitad de las películas están basadas obras literarias, aunque, como señala el mismo autor, “de ninguna manera todos estos originales son reverenciados o respetados” (Andrew 1984: 462). Surge así el gran debate que rodea a este tema de las adaptaciones: la fidelidad. Como nota Hollands (2002: 7) la cuestión de la fidelidad es compleja por cuanto cada uno tiene su propia noción de ella y de aquello a lo que una adaptación debería ser fiel. Sin embargo, la idea de fidelidad está instalada (quién no habrá escuchado decir de una película: “es mejor el libro” o “no se parece para nada al libro”) y refiere al menor o mayor grado de apego de una filmación a su texto de base. Esta presuposición es la que lleva a Linda Costanzo Cahir a hablar de tres categorías de adaptaciones, a las que llama “traducciones[11]”. La primera es la traducción literal, “que reproduce el argumento y todos sus detalles tan ajustado como sea posible a la letra del texto” (Costanzo Cahir 2009: 17). Un ejemplo de este tipo de adaptaciones es el que presenta Harry Potter y el prisionero de Azkabán (2001)[12], ya que la película no altera mayormente al texto escrito por Rowling. (Hamlet de Kenneth Branagh. El gran Gatsby de Scott Fitgerald.) El segundo tipo es el de la traducción tradicional, “que mantiene los rasgos globales del libro (su argumento, escenario y convenciones estilísticas) pero cambia detalles particulares en aquellos puntos específicos que el realizador considera necesario y pertinente” (Costanzo Cahir 2006: 17-18). Ejemplificaremos este punto con la película Matilda (1996)[13]. Los guionistas y el director, por cuestiones, de marketing, decidieron americanizar y modernizar el texto de Dahl. Es por eso que, entre varios cambios que introducen, ubican la historia de Matilda Wormwood en Estados Unidos, y no en Inglaterra, como aparece en la novela. En Charlie and the chocolate factory (1964) David Seltzer mantuvo intactos el argumento, los personajes y el final. Los cambios menores fueron: el nombre de la novela fue cambiado a Willy Wonka y la fábrica de chocolate, se quitaron personajes y se le dio más protagonismo a otros, y se modificaron canciones.   Por último, el tercer tipo de adaptación es el que Costanzo Cahir llama traducción radical. Sobre este nos dice: “la que re-forma el libro de modos extremos y revolucionarios, tanto como una manera de interpretar la literatura y de hacer de la película un trabajo más acabadamente independiente” (2006:18). Un buen ejemplo de este tipo es la película Clueless[14] (1995), una traducción radical de la novela Emma[15] de  Jane Austen. La historia fue transportada en tiempo y en espacio, aunque conserva la esencia del original, así como también el espíritu de sus personajes, aunque no los nombres. No obstante el cambio, entendemos que el lector conocedor del texto de Austen podrá reconocer la novela en la película.

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Adaptaciones y Literatura Infantil y Juvenil

Antes de cerrar el tema de las adaptaciones, se impone hacer un repaso de los aportes de la crítica Deborah Cartmell[16] al respecto. Cartmell (2007: 168-9) habla  de tres tipos de  adaptaciones, que se desprenden de las clases de libros que son adaptados, a saber: adaptaciones de cuentos infantiles “clásicos”, como pueden ser Alicia en el País de las Maravillas, La Isla del Tesoro o Moby Dick; adaptaciones de textos infantiles “populares”, entre los cuales cabe mencionarse la saga de Harry Potter  o la saga de Crepúsculo; y adaptaciones “oscuras”, sobre libros infantiles menos conocidos, como por ejemplo El mago de Oz,  Mary Poppins o Jumanji (trailer), categoría en la cual “la película ‘hace’ el texto literario” (Cartmell 2007: 168).

Capítulo aparte en el tópico de las adaptaciones, merece la Compañía Walt Disney[17]. Sin dudas “la corporación Disney ha sido la más prolífica y lucrativa adaptadora de clásicos de la literatura infantil del siglo XX” (Cartmell 2007: 169). Y, agregaremos nosotros, que ha sido una competencia desleal para los libros. Al respecto, Cartmell (2007) nota que cuando el hada Campanita abre con sus polvos mágicos las historias, a modo de transición entre libro y película, anuncia que a partir de ese  momento se “realza, aviva y mejora la palabra estática” (Cartmell 2007: 170) de los textos. Pero el menosprecio al texto infantil clásico no termina aquí. El atropello es aún más grave, si se tiene en cuenta que Disney ha logrado usurpar las historias, de modo tal que la adaptación ha triunfado sobre el original. No es de asombrarnos, entonces, que para muchas generaciones “su” Cenicienta (la de Disney) sea la Cenicienta, sólo por citar uno de los muchísimos ejemplos que, sin dudas, se nos vienen a la memoria. En otras palabras,  “Disney no adapta historias, las roba y las hace suyas” (Cartmell 2007: 171) a partir de su agenda ideológica, que no es otra que la de la Alianza para la Preservación de los Valores Americanos[18]. En consecuencia, si analizamos detenidamente las películas de la Corporación, nos encontraremos con estereotipos de género, raza, clase y orden social. Tomaremos sólo un ejemplo, el de la discriminación de género. Todas las heroínas de Disney son sumisas y obedientes, se orientan al amor y al matrimonio y representan los extremos: la mujer malvada o la niña inocente. Veamos, pues a Meg, en Hércules[19] (1997). Ella asume ambos papeles, la malvada que quiere seducir al héroe para traicionarlo, reflejando la idea de la mujer como peligrosa y la joven inocente e indefensa que debe ser protegida. En cuanto a las estructuras de las historias de animación, señala Cartmell (2007: 170), Disney descansa sobre la estructura clásica de Hollywood en tres actos: establecimiento, desarrollo y resolución, y conmueve utilizando invariablemente su estilo visual, llamado por Watts (1997: 113) “modernismo sentimental”, por lo cual no nos equivocamos si afirmamos que sus productos, lejos de aportar, empobrecen intelectualmente a sus consumidores. De ahí que compartimos con Cartmell (2007: 171) cuando afirma que “las películas de Disney pueden ser consideradas como lo diametralmente opuesto a los films ‘clásicos’,… que respetan y reverencian la fuente original, produciendo lo que Andrew Higson denomina ‘un discurso de autenticidad’”.

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¿Mejor el libro que la película? (¿o viceversa?)

Teniendo en cuenta todo lo analizado hasta ahora, se impone el siguiente interrogante: ¿es apropiado llevar los clásicos al cine? A propósito, cuenta Neil Hollands (2002: 1) que en una biblioteca pública que estaba visitando encontró, sobre una pila de clásicos, un cartel que decía: “no juzgue un libro por su película[20]”. Sobre la idea implícita en este cartel, podríamos hacer dos lecturas: por un lado, que las adaptaciones son un verdadero fracaso; por otro lado, que el libro es, por naturaleza, superior a la película. Sin embargo, Hollands (2002: 1) continúa la anécdota, “en un piso inferior de la misma biblioteca, en la sección de videos, la mayoría de las películas disponibles eran adaptaciones de libros”, dando la impresión que aquellos que seleccionaron los videos “cre[ían] que las películas basadas en [clásicos] famosos, serían selecciones…no controversiales”. Este cuento “del piso de arriba y de abajo” (Holland 2002: 1), refleja el conflicto que genera en realizadores, escritores y público, el asunto de las adaptaciones de los libros al cine. Esta pugna, advierte Holland (2002: 7-14) se asienta en cuatro grandes grupos de diferencias que pueden ser identificados a la hora de comparar una película con su libro de base. A saber, 1) diferencias de gustos personales: la gente, generalmente o lee el libro o ve la película; el público puede tener prejuicios hacia la literatura o hacia el cine; puede haber disonancia entre lo que imaginamos y lo que recibimos en la segunda versión (libro o película). 2) Diferencias creativas: no siempre la fidelidad es la meta de quien adapta. 3) Diferencias formales: la literatura y el cine tienen diferentes sistemas de significación; novelas y películas presentan distintas extensiones; las novelas son, en general, creación individual, en tanto que el cine es trabajo colectivo; novela y cine sostienen diferentes puntos de vista y de tiempo; cada forma de arte es vivenciada de un modo distinto. 4) Diferencias de entorno: generalmente las películas apuntan a un público masivo, no así el libro; en general, y siguiendo los principios de la adaptación hollywoodense, las películas suelen ser más glamorosas y tener finales felices; las cuestiones de mercado pueden influir sobre las adaptaciones; las condiciones socio políticas pueden afectar tanto el contenido como la aceptación de una adaptación. Ahora bien, creo conveniente hacer algunas críticas a estas diferencias. En lo que respecta a gustos personales, es imprescindible el respeto por el gusto ajeno, aunque no es baladí advertir que ante el desconocimiento de libro o película, la educación juega un rol importante, ya que puede acercar el medio desconocido al lector/ espectador, para enriquecerlo. En el caso de las diferencias creativas, advirtamos que la fidelidad no siempre es el objetivo del cineasta y “condenar una película nada más que por la falta de apego al original es un gesto vacío” (Hollands 2002: 33). Sobre la diferencia formal, que sostiene que libro y película presentan distintos sistemas de significación, entendemos que es una simplificación , ya que un film es, como “Susan Sonntag lo llamó un ‘pan-arte’ que puede compartir terreno semiótico con muchas otras formas de arte” (Hollands 2002: 35), incluida la literatura, aunque utilice distintos tropos para conseguir un mismo efecto[21].

¿Adaptaciones sí o no?

Considerando lo analizado anteriormente, entiendo que las adaptaciones son una feliz realidad, ya que libro y película no sólo siempre presentan puntos en común, sino porque ambas formas de arte se benefician de esta sociedad, debido a ciertas conexiones que unen a ambas formas de arte. La primera, es el núcleo narrativo. Si tuviéramos que contar una novela en pocos minutos, obtendríamos el núcleo, que, aunque despojado de detalles, no dejaría dudas de su filiación. De este modo, “podremos aún apreciar elementos de la narrativa en el mismo nivel que lo hicimos con el original” (Hollands 2002: 48). En segundo lugar, el autor señala el efecto simbiótico. Por él reconocemos un beneficio mutuo entre cine y literatura: utilizar un producto (libro) exitoso atrae público. Pensemos, si no, el caso de la película El señor de los anillos[22] (2001), basada en un libro de culto y éxito de ventas. Pero, inversamente, la adaptación puede ser un buen negocio para la literatura también. Más de una vez haberse transformado en película, ayudó a que un libro volviera a ser éxito de librerías. Tal es el caso de Cumbres borrascosas[23], novela que creció considerablemente en ventas después de la adaptación cinematográfica de 1999. El último componente es el llamado acto de comparación.  “Al aprender sobre los variados métodos y mecanismos que cine y literatura usan, nos convertimos en consumidores más inteligentes de los medios” (Holland 2002: 51). Por ejemplo, podremos darnos cuenta que en la película Forrest Gump[24] (1994) se ha perdido la esencia compleja del personaje, así como también el tono sarcástico del libro, dando lugar a una historia romántica y a un paneo cronológico y políticamente correcto de hitos de la historia estadounidense.

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Conclusión

Como hemos visto, el de las adaptaciones es “un fenómeno real e identificable… [y] constituye un problema…nacido de dos factores…el polémico asunto de la fidelidad” (Jenkins 2007: 4)  y  la supuesta preeminencia del libro sobre la película. Yo creo, como “Fadiman [que] ‘un film adaptado no debe ser juzgado por ser una versión en espejo, una réplica… [o] una copia del material original…, [ya que] se ha convertido en algo nuevo’” (Jenkins 2007: 8). Por lo tanto, “categorizar una película como una copia imperfecta o una reproducción fiel de algún [clásico]  es ignorar la teoría, los mecanismos y el espíritu del [cine]” (Jenkins 2007: 11). De modo que el estudio y la educación en lo referido a la sociedad cine-literatura se hacen imprescindibles, para erradicar  en las audiencias los preconceptos y la tendencia a analizar estas dos expresiones del arte de forma sesgada. Por eso coincido con Hollands (2002: 57) que el cartel que encontró en la biblioteca y rezaba “no juzgue un libro por su película” es un verdadero acierto, sólo que siempre debería estar acompañado por otro en la sección de videos que dijera “no juzgue una película por su libro”.  Controversias aparte, opinamos que en el tema de las adaptaciones, los grandes beneficiados han sido los consumidores. Por eso, y parafraseando a Cartmell (2007: 179) sostenemos que lectores y espectadores coincidirán con Alicia… cuando, en los albores de su aventura hace lo que para ella es una pregunta retórica: “¿Para qué sirve un libro sin dibujos o diálogos?”

BIBLIOGRAFÍA

Ambrós, A. Breu, R. (2007). Cine y educación. El cine en el aula de primaria y secundaria. Barcelona: Graó.

Andrew, D. “Concepts in Film Theory”. En: Braudy, L. Cohen, M. (Ed.) (1984). Film Theory and Criticism. Oxford, New York: OUP.

Cartmell, D. (2007) “Adapting children’s literature.” The Cambridge Companion to Literature on Screen. Cartmell, Deborah. Whelehan, Imelda (Ed.). Cambridge: Cambridge University Press.

Caparrós Lera, J. M. (1990). Introducción a la historia del arte cinematográfico. Madrid: Ediciones Rialp.

Costanzo Cahir, L. (2006). Literature into film: theory and practical approaches. North Carolina: Mc Farland & Co. Inc.

Crespo, A. (1969). Literatura y cine. Revista Monteagudo de la Universidad de Murcia. 1º época S/nº (51). Recuperado de: http://digitum.um.es/xmlui/bitstream/10201/15046/1/02%20vol51%20Literatura%20y%20cine.pdf

Dahl, R. (2001). Matilda. London: Penguin.

Davis, R. B. (2009). Exploring the Factory: Analizing the Film Adaptations of Roald Dahl’s Charlie and the Chocolate Factory. Tesis inédita de maestría. Paper 72. Recuperado de: http://digitalarchive.gsu.edu/english_theses/72/

Hollands, N. (2002). Adaptation of novels into film- A comprehensive new framework for media consumers and those who serve them. Tesis inédita de doctorado. North Carolina.

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Valencia Tamayo, L. F. (2007) De cine y literatura: encuentros y entuertos Espéculo: Revista de Estudios Literarios [Revista electrónica], 12 (34). Recuperado de: http://www.ucm.es/info/especulo/numero34/decineli.html

Sánchez Noriega, J.L. “Las adaptaciones literarias al cine: un debate permanente”. Comunicar,  nº 17, Oct. 2001, Págs. 65-69. Recuperado de: http://www.revistacomunicar.com/verpdf.php?numero=17&articulo=17-2001-09.

Watts, S. (2001). The Magic Kingdom: Walt Disney and the American Way of Life. Missouri:University of Missouri Press.


[1] Griffith, David Wark (LaGrange 22/1/1875 – Hollywood 21/7/1948). Productor y director de cine. Considerado el creador del modelo americano de representación cinematográfica o montaje invisible, fue llamado “el padre del cine moderno”.

[2] Malraux, André (París, 1901 – Créteil, 1976) Narrador y ensayista francés, historiador y hombre de Estado, que encarnó el prototipo del escritor comprometido.

[3] Horacio (en latín Quintus Horatius Flaccus) (Venusia, 8 de diciembre de 65 a. C. – Roma, 27 de noviembre de 8 a. C.) pronunció en la Epístola a los Pisones o Ars poetica su célebre verso “ut pictura poesis” (como la pintura así es la poesía). En: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2341064

[4] Harry Potter y la piedra filosofal (Harry Potter and the Philosopher’s Stone) es el primer libro de la serie literaria Harry Potter escrito por la autora británica J. K. Rowling. Fue publicado en 1997.

[5] Mujercitas (Little Women) (1868) novela de Louisa May Alcott. Llevada al cine en: 1933(director George Cukor, protagonista Katharine Hepburn), 1949 (director Mervyn LeRoy, protagonista Elizabeth Taylor) y  1994 (directora Gillian Armstrong, protagonista Susan Sarandon)

[6] Las aventuras de Alicia en el país de las maravillas (Alice’s Adventures in Wonderland), obra de Lewis Carroll publicada en 1865. Fue llevada al cine por primera vez en 1903 (película muda dirigida por Cecil Hepworth y Percy Stow) y su última versión data de 2010, bajo la dirección de Tim Burton.

[7] Beowulf: poema épico anglosajón anónimo escrito en inglés antiguo en verso aliterativo. Compuesto posiblemente en el siglo VIII. En 2007, Beowulf  (2007) fue llevado al cine por el director Robert Zemeckis.

[8] Ridder/Tribune. Lawson, Knight, Terry (1996). Take 2. Friday’s Guide to Movies and Music. Danny Devito Found Delight In Making Dark `Matilda’ For Kids.

[9] Matilda es una novela infatil escrita por el autor británico Roald Dahl (1916- 1990). Fue publicada en 1988.

[10] Todas las traducciones en este trabajo son mías.

[11] Cahir prefiere el término traducir a adaptar, ya que considera que describe mejor el proceso que se lleva a cabo, que es mover de un lenguaje a otro. En tanto que adaptar significa alterar para ajustarse a un nuevo ambiente.

[12] Harry Potter y la piedra filosofal (2001) film dirigido por Chris Columbus, basado en la novela homónima de JK Rowling.

[13] Matilda (1996) film dirigido por  Danny DeVito, basado en la novela homónima de Roald Dahl.

[14] Cluless(1995) film dirigido por  Amy Heckerling.

[15] Emma novela de la escritora británica Jane Austen (1775- 1817)

[16] Deborah Cartmell (PhD) es “Professor” en la Universidad de De Montfort, miembro fundador de la Asociación para los estudios de la Adaptación, Directora del Centro para Adaptaciones, editora general de Adaptations (Methuen), serie que investiga textos literarios particulares y sus adaptaciones. Actualmente está co-editando Adaptation (Oxford University Press, 2008-) y está completando un libro sobre adaptaciones para la editorial Blackwell.

[17] The Walt Disney Company, también conocida como Disney Enterprises, Inc., simplemente Disney o Grupo Disney S.A., es la compañía de medios de comunicación y entretenimiento más grande del mundo. Fundada el 16 de octubre de 1923 por Walt y Roy Disney, con el paso del tiempo se ha convertido en uno de los estudios más lucrativos de Hollywood. La compañía, que cotiza en la Bolsa de Valores de Nueva York desde el 6 de mayo de 1991, es considerada el conglomerado mediático mas grande del mundo

[18] Alianza para la Preservación de los Valores Americanos (The Motion Picture Alliance for the Preservation of American Ideals, also MPA) organización norteamericana de miembros de la industria de Hollywood, políticamente conservadores, formada en 1944 para defender a la industria del cine y al país de lo que ellos consideraban una infiltración comunista y fascista.

[19] Hércules (1997) película producida por Walt Disney Feature Animation. Cuenta la historia de Hércules, hijo de Zeus.

[20] En inglés: “Dont’s judge a book by its movie” en alusión al dicho popular “don’t judge a book by its cover” (no juzgue un libro por su portada) que podría interpretarse como “las apariencias engañan”.

[21] Sobre este tema, sugerimos la lectura de Ambrós, Alba. Breu, Ramón. Barcelona, Graó (2007), Cine y educación. El cine en el aula de primaria y secundaria. Cap. 4 Lenguaje y técnicas audiovisuales (pág. 69 a 100)

[22] El Señor de los Anillos: la Comunidad del Anillo (2001) (The Lord of the Rings: The Fellowship of the Ring) película dirigida por Peter Jackson. Basada en la novela homónima del escritor británico J. R. R. Tolkien.

[23] Cumbres borrascosas (1847) (Wuthering Heights) es la única novela de Emily Brontë. Fue llevada al cine por Peter Kosminsky en 1992. Cuenta con, al menos, cinco versiones cinematográficas.

[24] Forrest Gump (1994), dirigida por Robert Zemeckis, basada en la novela homónima de Winston Groom(1986)

(*) María Silvina Bruno (silvinabruno.19@gmail.com)

Profesora de Inglés (IAIM) y Licenciada en Literatura Infantil y Juvenil (UNCuyo). Se ha desempeñado como docente en enseñanza media y de nivel terciario. Adscripta a la cátedra de Literatura Española Contemporánea (FFyL- UNCuyo). Miembro pleno del Instituto de Literaturas Modernas, Facultad de Filosofía y Letras Universidad Nacional de Cuyo. Miembro investigadora del Grupo de Estudios Críticos (GEC), Facultad de Filosofía y Letras Universidad Nacional de Cuyo. Miembro investigadora del Grupo Integrado de Investigación de Literatura Infantil y Juvenil (GIILIJ), Facultad de Filosofía y Letras Universidad Nacional de Cuyo. Miembro Adherente a la Academia Argentina de Literatura Infantil y Juvenil (AALIJ). Ha dictado charlas y cursos de perfeccionamiento docente sobre variados temas de LIJ.

Algunos trabajos publicados: “La literatura va al cine. Algunas apreciaciones sobre los clásicos y el séptimo arte”. “Alicia en el país de Borges. Un recorrido por las huellas de Lewis Carroll en la narrativa fantástica de Jorge Luis Borges”. “Literatura Juvenil Comercial: propuestas narrativas con características paraliterarias”.  “Desenmascarando la domesticación de las mujeres. Graciela Cabal y el recurso de la ‘mimicry’”. “En búsqueda del sentido del sinsentido en Alicia en el País de las Maravillas. Algunas apreciaciones sobre el uso de la referencia en el libro de Lewis Carroll”. Próximamente aparecerá su libro “El sentido del sinsentido en Alicia en el País de las Maravillas de Lewis Carroll”, que será publicado en la Colección Tempranillo por la Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras UNCuyo.

Análisis de la traducción de La Morsa y el Carpintero que realiza María Elena Walsh, del poema de Lewis Carroll, comparándola con la de Eduardo Stilman.

Por Alicia Origgi (*)

WALSH, M.E. (2002) “La morsa y el carpintero”, en El diablo inglés. Ilustró Douglas Wright. Buenos Aires. ALFAWALSH
WALSH, M.E. (2002) “La morsa y el carpintero”, en El diablo inglés. Ilustró Douglas Wright. Buenos Aires. ALFAWALSH

En la obra poética destinada a los niños de María Elena Walsh encontramos semejanza de recursos estilísticos con la obra del escritor victoriano Lewis Carroll, cultor del género “nonsense”,[1] además de un profundo conocimiento de las rimas inglesas conocidas como nursery rhymes. El origen de las nursery rhymes se entronca con la problemática de otras formas antiguas de la literatura popular. Estos versos, que se transmiten a los chicos en los países donde se habla inglés, han durado en Inglaterra por más de nueve o diez generaciones, algunas veces considerablemente más, y raramente se alteraron sus rimas en el transcurso del tiempo.[2] María Elena Walsh las conocía perfectamente, pues su padre, que era irlandés, se las recitaba.

En el primer libro de Lewis Carroll, (Alicia en el País de las Maravillas, 1865) la protagonista del relato, una niña de siete años, procura al lector un punto de vista externo para observar los patrones de comportamiento y los valores inculcados a la infancia por la sociedad inglesa a mediados del siglo XIX.  Desde la perspectiva de Alice Liddell, que era la destinataria en la vida real del original de Carroll, lo atractivo del relato era el humor que producía la transgresión de los rígidos límites y normas a los que estaban sujetos los chicos victorianos.  En Alicia en el País de las Maravillas hay intercalados muchos poemas que son parodias de poemas, así como de nursery rhymes, que formaban parte de la tradición educativa de la época y constituyen el intertexto de la novela de Carroll. Se incluyen con el propósito de divertir a los chicos y grandes, trastocando el sentido para distorsionar la moraleja. Debido al gran éxito del libro, Carroll publicó una segunda parte en 1871 titulada: A través del espejo y lo que Alicia encontró allí. En esta segunda parte, en el capítulo IV, Tweedledee recita para Alicia las estrofas del poema original de Carroll titulado La morsa y el carpintero. En este capítulo, los protagonistas son Tweedledum y Tweedledee, dos gemelos conocidos por los chicos ingleses a través de una nursery rhyme.

MEW realiza una versión del poema La Morsa y el Carpintero[3], donde reemplaza la estrofa original, que son sextetos con rima consonante en los versos pares, por cuartetas eneasílabas con rima consonante en segundo y cuarto verso.  Pero respeta la idea de su autor, que a través de estos dos personajes: la Morsa y el Carpintero, señala la hipocresía de los seres humanos que devoran a los que llaman sus amigos.

Según Gideon Toury,[4] las traducciones son hechos que relacionan tres sistemas:

a) Un sistema fuente, es decir, la literatura y la cultura de donde proviene el texto original, en este caso la cultura victoriana de Inglaterra del siglo XIX donde escribe  Lewis Carroll.

b) Un sistema meta: es decir la literatura y la cultura donde se inserta la traducción, en nuestro caso, la literatura infantil argentina contemporánea.

c) Un sistema especial, formado por las traducciones.

Para la postura de Toury, la traducción deja de ser un hecho exclusivo de la lingüística; el texto traducido existe como un “artefacto cultural” que reemplaza al texto fuente por una “versión aceptable” en la cultura meta o receptora.

En el proceso de traducción entendido como el reemplazo de material textual en una lengua por material textual equivalente en otra lengua, el traductor debe considerar no sólo si mantiene el sentido sino también si ese sentido tiene el mismo efecto, la intención mencionada, en la lengua a la cual se traduce. Los traductores de textos considerados como clásicos suelen apegarse a la traducción de tipo literal, por la enorme reverencia que se tiene del original. La traducción literal  implica un esfuerzo de lectura e interpretación menos profundo que la libre.  El traductor convierte cada eslabón de sentido de la lengua fuente u original a la lengua meta, pero este proceso no se apoya en una hipótesis sólidamente elaborada.

Según Octavio Paz,[5] la verdadera traducción implica una transformación del original, una reescritura, que es lo que hace MEW con el texto de Carroll. Su traducción es una interpretación del texto inglés victoriano para ser leída por los chicos argentinos contemporáneos.

ALICIA A TRAVÉS DEL ESPEJO, de LEWIS CARROL (1871) ILUSTRACIONES DE JOHN TENNIEL CAPÍTULO IV: TWEEDLEDUM y TWEEDLEDEE TWEEDLEDUM y TWEEDLEDEE, por JOHN TENNIEL
ALICIA A TRAVÉS DEL ESPEJO, de LEWIS CARROL (1871)
ILUSTRACIONES DE JOHN TENNIEL
CAPÍTULO IV: TWEEDLEDUM y TWEEDLEDEE

MEW preserva la intención del autor adaptándola a nuestra cultura y usa un lenguaje adecuado al público infantil al que se dirige la traducción, de manera que se perciba como propio en la cultura meta, sin dejar de estar acorde con el texto fuente.

El poema carrolliano comienza situándonos en un espacio absurdo y contradictorio: una playa donde la arena está seca y es de día en plena noche.  Allí conversan todo el tiempo una Morsa y un Carpintero, el diálogo parece disparatado hasta que el lector comienza a adivinar las intenciones de ambos personajes de hacerse un festín de ostras.

Dentro del polisistema literario de la cultura meta, las traducciones de Walsh en la época en que comienza sus publicaciones son un hecho marginal, para decirlo con sus palabras: “la literatura dedicada a los chicos es un arrabal desprestigiante”.[6]  Pero esas traducciones de un texto canónico revitalizan el polisistema meta de la literatura argentina para niños con la introducción del absurdo, la parodia y el humor. La traductora se sitúa en las normas lingüísticas y literarias de la cultura meta al operar sobre el texto de Carroll, manejándose en el plano de la traducción como reformulación.

La versión de Eduardo Stilman se apega más al original, por ejemplo, respeta la elección estrófica de Carroll. Cuando traduce: “El sol brillaba (…) con todo su poder” MEW traduce: “El sol (…) resplandecía a troche y moche”, dando idea de la luz que se desparrama en la playa, a una hora inconcebible pues es medianoche.  La elección de juegos idiomáticos como: “a troche y moche”, revelan una preferencia por un vocabulario que refleje la oralidad. La autora se maneja con ecuaciones verbales, la paronomasia es fundamental, es lo más complejo para traducir en otra lengua (Jakobson: 1992).

La traducción de Stilman: “Y esto era extraño, porque se estaba /en medio de la noche” se torna en MEW: “cosa bastante rara a medianoche”, nuevamente prefiere “raro” en lugar de “extraño”, lenguaje “casero” o “silvestre”, como lo denomina Graciela Montes,[7]refiriéndose al vocabulario coloquial infantil.

“La luna brillaba malhumorada,” se transforma en “salió la luna y alumbró alunada.” Aquí se prefiere jugar con la sinestesia y la personificación humorística de la luna como una figura femenina indignada  frente a un “sol entrometido”  que quiere arruinar la diversión.

En Stilman / Carroll, la luna de mal talante, se queja: “¡Es muy grosero de su parte – decía- / venir a estropear la diversión!” En MEW la grosería se vuelve entrometimiento: “El sol es un entrometido, / sólo por arruinarnos el pastel / se queda cuando el día ya se ha ido.” Nuevamente la preferencia por expresiones de la  cotidianeidad como “arruinar el pastel”.

En: “El mar estaba tan húmedo como podía estar, /la arena estaba tan seca como era posible.” Stilman trata de respetar la idea de Carroll.  MEW en cambio produce una síntesis: “El mar estaba húmedo y mojado, /pero la arena no.  “

MEW reduce al mínimo la descripción del paisaje: “.  Nadie podía  / ver una sola nube por el cielo. / Tampoco pájaros porque no había.” Stilman respeta textualmente al autor: “No se podía ver una nube, porque /ninguna nube había en el cielo. / No volaban pájaros en las alturas…/ No había pájaros para volar.” En ambos queda al descubierto el funcionamiento del disparate mediante la afirmación de las negaciones produciéndose  la comprobación de la inexistencia: no volaban pájaros ni había nubes porque no había ninguno de esos elementos presentes.  Hay verdades de Perogrullo: el mar estaba húmedo y la arena seca.

Las paradojas causan risa: la Morsa se queja con pena al Carpintero de que esa playa sería espléndida si no tuviera tanta arena, plantean que siete barrenderos deberían barrerla durante un año, aunque piensan que no mejoraría. En el original lloran amargamente por este motivo, subrayando lo absurdo del diálogo acerca de una playa sin arena. La disquisición de La Morsa y el Carpintero  acerca de quitar la arena de la playa que está en Carroll y que Stilman traduce: “¡Si al menos la quitaran del paso /-decían- sería algo grandioso!” se transforma en: “-¡Esta playa qué espléndida sería /si no tuviera tanta, tanta, arena!” La elección léxica de: “espléndida”, le da un matiz  familiar, pero manteniendo la corrección en el uso.  La repetición de “tanta” semeja el lenguaje de un niño pequeño.

Las siete criadas con escobas que barrieran durante medio año en Carroll / Stilman se transforman en: “barrenderos con rastrillos” que barrieran durante un año entero.  La elección tiene que ver nuevamente con  situar al lector en un contexto cercano, el del barrendero, en lugar de la criada que suena anacrónica, como de una Inglaterra victoriana.

En Carroll / Stilman se refuerza la “amable” proposición que hace la Morsa a las ostras y que despierta sorpresa y desconfianza en el lector adulto: “Un agradable paseo, una agradable charla”.  MEW elimina ese verso. “La Ostra más vieja”, en Carroll y Stilman se transforma en MEW en: “La Ostra Veterana”, personaje que responde con un guiño de ojo (igual que en Carroll) como dando a entender en MEW: “No me da la gana”, equivalente actual a “no se me canta”. Es feliz la introducción del adjetivo “Veterana”[8] con su carga de sabiduría de vida, que no conlleva el hecho de ser solamente “vieja”, pues se puede ser vieja pero no avispada, como esta ostra que salva su vida adelantándose a las intenciones de la Morsa.  La “ostra – cama” donde reposa la Ostra Vieja, según Carroll – Stilman, se traduce como: “mi casa”, lo que simplifica y clarifica el concepto pensando en un destinatario niño.

En Carroll y Stilman, “cuatro Ostras jóvenes se precipitaron” a la convocatoria amable de la Morsa.   MEW prefiere la ternura del diminutivo “ostritas” del cual no abusa, pero que en este caso está bien empleado, dando a entender la inexperiencia de las incautas, que refuerza por medio de un comparativo de superioridad : “más pequeñas”. Prefiere “salieron con muchísimo interés” en lugar de “se precipitaron”.

WALSH, M.E. (2002) “La morsa y el carpintero”, en El diablo inglés. Ilustró Douglas Wright. Buenos Aires. ALFAWALSH
WALSH, M.E. (2002) “La morsa y el carpintero”, en El diablo inglés. Ilustró Douglas Wright. Buenos Aires. ALFAWALSH

En el original, las ostras cepillan sus abrigos y se lavan la cara entusiasmadas con el paseo por la playa. La personificación acentúa lo cómico de la escena: “Sus sacos estaban cepillados, sus caras lavadas, / sus zapatos limpios y lustrosos. / Y esto era extraño, porque /las ostras no tienen patas.” Esta es casi traducción literal de Carroll, en cambio MEW sintetiza: “limpias y de zapatos bien lustrados, / cosa curiosa pues no tienen pies.”  Las “patas” se transforman en “pies”, humanizando a las ostritas y lo extraño (“odd” en el texto fuente) es “curioso”, como dando un matiz más ligero o divertido al verso.  María Elena encuentra la clave semántica del poema, lo recrea y da una versión sintetizada, más ágil y divertida que el original.

En este paisaje carrolliano las olas estaban “hirvientes”, y las ostras “trepando” corrían a unirse a la Morsa y el Carpintero “en veloz tropel”. MEW elimina “hirvientes” y agrega “saltaron revolcándose a la playa”, lo que implica el goce anticipado por el paseo.

En Stilman, las ostras “se detuvieron y esperaron en fila”, en Walsh es “fila india”, como en un juego y además agrega: “y sin abrir la boca”.

Luego comienza el discurso de la Morsa con el pretexto de conversar acerca “de porqué los cerdos tienen alas”.  Esta expresión [9]es similar en la versión original y recuerda una conocida copla popular argentina:

De las aves que vuelan

Me gusta el chancho

Porque vuela bajito

Como el carancho

En la copla folclórica el humor se produce por la confrontación de una afirmación correcta desde el punto de vista lingüístico pero que la realidad desmiente en los hechos.  En esa fractura entre “las palabras y las cosas” se instalan las paradojas de la lógica y el discurso del disparate.

Walsh convierte el sustantivo “discurso” en un verbo muy coloquial: “discurseó la Morsa”.  Allí el lector mediante el empleo de este verbo sabe que la Morsa empieza a “macanear” como decimos los porteños, o de otra forma a hablar pavadas como de “barcos y botines y repollos.” Por fin la “ostras queridas” están listas para que los hipócritas puedan almorzar.

En los seis últimos sextetos en Carroll / Stilman y las seis últimas cuartetas en Walsh, se desarrolla una oposición flagrante entre los hechos y las palabras. MEW traduce de forma similar al texto fuente la retórica de los dos cínicos “- ¡Qué buen paseo, /qué dulce noche, qué paisaje hermoso, / qué grata compañía, me parece!”

“-Me da vergüenza haberlas engañado / – dijo la Morsa haciendo tristes muecas-, / traerlas de tan lejos para esto.”  “-¡Cuánta pena me dais! –dijo la Morsa-, / os compadezco, soy muy infeliz.”[10]

La Morsa prepara el pan con manteca, la pimienta y la sal, mientras con muecas y lágrimas con un pañuelo sobre la nariz dice avergonzarse de haberlas engañado para luego comérselas sin compasión. El Carpintero hace una pregunta retórica: el paseo ¿qué tal os ha caído? Y las ostras no pueden responder porque ya no existen.  En Carroll / Stilman es aún más patético: “¡Oh, ostras- dijo el Carpintero- / habéis tenido una agradable corrida! / ¿Trotaremos de regreso a casa?” / Pero no llegó ninguna respuesta… / Y esto no tenía nada de raro, / porque se las había comido a todas.”

Alicia, después de escuchar la poesía, manifiesta disgusto por el aberrante proceder de la Morsa y del Carpintero y por la falsedad de sus palabras.  En Carroll el trabajo de escritura del disparate lo acerca a la modernidad pues traiciona una concepción clásica del sentido para restaurar la paradoja y el vacío. La obra de Carroll denuncia la ideología educativa victoriana, haciendo un patchwork de clichés y de ideas recibidas, tomadas de los discursos situados en la base de la cultura victoriana.[11]

ILUSTRACIÓN DE JOHN TENNIEL
ILUSTRACIÓN DE JOHN TENNIEL

En la traducción de Walsh también podemos leer la incoherencia y falsedad de aquellos que actúan con violencia pero se manifiestan generosos y amigables, haciendo uso de una retórica que impresiona, pero en definitiva es falsa y hueca, que convence sólo a los inexpertos, que podría aplicarse muy bien a la lectura de cualquier discurso político.  Esta versión rescata el tema de la reflexión sobre el comportamiento humano, tratado con la perspectiva humorística que es la preferida de Walsh.

Su fidelidad al texto no es literalismo ni procedimiento técnico, es una fidelidad a la relación entre la lengua original y la  propia, ese “idioma de infancia” que MEW recrea fusionando distintas vertientes: lo folclórico, lo oral popular, con una mezcla de registros donde combina lo ingenuo, lo prosaico y lo irracional. La interpretación de Walsh domestica el original, disloca su estructura y revela el sentido íntimo del texto victoriano.  Cumple la misión del traductor según Benjamin, que es rescatar el lenguaje puro confinado en el idioma extranjero, para el idioma propio y liberar el lenguaje preso en la obra original. [12] Incorpora su lectura  y restaura el texto para entregarlo a la cultura meta, restaurando la paradoja de Carroll y el sinsentido de origen inglés y folclórico, fuentes que MEW conoce a la perfección.  En este sentido podemos decir que el estilo de esta escritora argentina es en parte una “traducción” del estilo juguetón y transgresor del victoriano Lewis Carroll.

Anexos: textos de “La morsa y el carpintero”

Texto de Lewis Carroll (1867)

Traducción de Eduardo Stilman (1998)

Versión de María Elena Walsh (1992)

ILUSTRACIÓN DE JOHN TENNIEL
ILUSTRACIÓN DE JOHN TENNIEL

BIBLIOGRAFÍA

BENJAMIN, Walter (1989) Discursos interrumpidos I, Madrid, Taurus. En particular: “La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica” (1936) e “Historia y coleccionismo: Eduard Fuchs” (1937).

CARROLL, Lewis (1998) Los Libros de ALICIA. Traducción anotada de Eduardo Stilman. Buenos Aires, Ediciones de la Flor. Best Ediciones.

GIARDINELLI, Mempo (1992)  Así se escribe un cuento, Buenos Aires, Beas Ediciones.

JAKOBSON, Roman  (1992) On liguistic aspects of translation.  En: SCHULTE –BIGUENET: Theories of Translation.  University of Chicago Press.

MONTES, Graciela (1990)  El corral de la infancia.  Buenos Aires. Libros del Quirquincho.

OPIE, Iona and Peter (1996) The Oxford Dictionary of Nursery Rhymes, Edited by Iona and Peter Opie. Twenty -second impression. Bath, Avon, Great Britain. Oxford University Press.

ORIGGI de Monge, Alicia (2004) Textura del disparate, Estudio crítico de la obra infantil de María Elena Walsh, Buenos Aires, Lugar Ed.

PAGLIAI, Lucila (2003). “La traducción como rescate de la memoria identitaria en dibaxu de Juan Gelman”. En VVAA. Archivos de la memoria. Rosario, Beatriz Viterbo.

______________ (2004) “La traducción como reformulación: algunas cuestiones teóricas.” En: Congreso Internacional de Políticas culturales y de integración regional.  Facultad de Filosofía y Letras/UBA- Asociación Argentina de Semiótica. Buenos Aires, 31 de marzo – 2 de noviembre de 2004.

______________ (2004). “Reformulación y traducción: las confrontaciones bilingües”. En Actas. Congreso Internacional de Políticas culturales e integración regional. Buenos Aires FFYL/ UBA – Asociación Argentina de Semiótica.

PAZ, Octavio (1990). Traducción, literatura y literalidad. Barcelona, Tusquets, 3ra. Ed.

STILMAN, Eduardo: Traducción anotada de: A través del espejo y lo que Alicia encontró allí, de Lewis Carroll,  Buenos Aires, Best Ediciones y Ediciones de la Flor, 1998.

TOURY, Gideon (1982) “A Rationale for Descriptive Translation Studies”.  In  Dispositio, Revista Hispánica de semiótica literaria, University of Michigan, Vol.  VII, 19, 20, 21, (número monográfico:  “The Art and Science of Translation”)

WALSH, M.E. (2002) “La morsa y el carpintero”, en El diablo inglés. Ilustró Douglas Wright. Buenos Aires. ALFAWALSH


[1] MONTES, Graciela (1990) “nonsense es una palabra difícil de traducir: es el absurdo, el porque  sí, el disparate.  El juego del nonsense consiste en construir un universo paralelo al cotidiano, aberrante pero ordenado, loco pero metódico.” Según esta autora, “el nonsense está hecho de palabras manipuladas para formar unidades nuevas e insólitas.  Los personajes de Carroll están perpetuamente hablando, argumentando, discutiendo, haciendo juegos de palabras, reflexionando acerca del lenguaje, confundiéndolo todo y exigiendo simultáneamente precisiones. Los personajes del nonsense carrolliano son, en rigor, palabras”. Pág. 55.

[2] OPIE, Iona and Peter (1996) The Oxford Dictionary of Nursery Rhymes.

[3] WALSH, M.E. (2002) “La morsa y el carpintero”, en El diablo inglés. ALFAWALSH. Pág. 47-50.

La primera edición de “La morsa y el carpintero” se publicó en 1992 en Ed. Sudamericana.

[4] TOURY, Gideon (1982)

[5] PAZ, Octavio. (1990)  Pág. 22.

[6] WALSH, María Elena. En: GIARDINELLI, M. (1992). Pág.171.

[7] MONTES, Graciela (1990)  Pág. 21.

[8] Con mayúscula en el original de MEW.

[9] El adynaton es una figura retórica griega similar a la hipérbole, que consiste en señalar algo completamente imposible de realizarse. El adynaton se difundió en la literatura latina durante el período clásico y se conoce como impossibilia.  Su uso más frecuente era para referirse a un evento altamente improbable de suceder.  Estas impossibilia se encuentran en todas las literaturas del mundo y son de uso frecuente en la literatura popular, en las leyendas y en el folclore. Pueden ser elementos de baladas, acertijos y proverbios. Ej: En español: “cuando las ranas críen pelo”, “cuando las vacas vuelen”.

[10] WALSH, M.E. (2002) “La morsa y el carpintero”, en El diablo inglés.  Pág. 50.

[11] ORIGGI de Monge, Alicia (2004)  Pág. 44.

[12] BENJAMIN, Walter (1967)  Ensayos escogidos.

(*) Alicia Origgi es nacida en Buenos Aires. Es  ESPECIALISTA EN PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, en el marco de la Cátedra UNESCO para el mejoramiento de la calidad y la equidad de la educación en América Latina con base en la lectura y la escritura,  desde una perspectiva discursiva e interactiva. Se recibió de PROFESORA DE ENSEÑANZA SECUNDARIA, NORMAL Y ESPECIAL EN LETRAS  Y   LICENCIADA EN LETRAS  títulos otorgados por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.

Tiene a su cargo en 2013 el TALLER DE LECTURA Y ESCRITURA PARA LA ESCUELA PRIMARIA en la Carrera de Procesos de Lectura y Escritura que dirige la Dra. Elvira Arnoux en la Facultad de Filosofía de la U.B.A.

Ha sido PROFESORA ADSCRIPTA AL SEMINARIO PERMANENTE DE LITERATURA INFANTIL-JUVENIL de la Facultad de Filosofía y Letras de la U.B.A., que dirigió la Prof. Lidia Blanco desde 1992.

Es autora entre otras publicaciones de TEXTURA DEL DISPARATE, Estudio crítico de la obra infantil de María Elena Walsh,   Lugar Editorial, Colección Relecturas, Buenos Aires, 2004.

La lectura literaria en la construcción de la subjetividad

Por Bettina Caron  (*)      

lectura

Creo que quienes nos dedicamos a la promoción de la lectura debemos plantearnos el por qué de la necesidad de hacerlo, para no correr el riesgo de que  aquel mandato vacío del deber de leer del que hablaba el Prof. Noé Jitrik, se transforme en el  mandato vacío del deber de promocionar la lectura.  Cuando la necesidad y la razón para llevar adelante un proyecto son claras, encontraremos más creatividad, recursos y motivaciones reales para llevarlo a término. Motivaciones que, interpreto, deben surgir del análisis del contexto sociocultural del actual mundo posmoderno.

Resulta casi paradojal constatar cómo aquellos chicos que tenían acceso a la alfabetización informática, en momentos en que era posibilidad para una minoría y que nos hacían temer la brecha insalvable que se abriría, a futuro, entre ellos y el resto, sean  hoy los mismos que han sustituido la lectura literaria por la tecnología de las comunicaciones.

Por eso es necesario, hoy más que nunca, mantener con fervor la promoción de la lectura literaria para todos los jóvenes, esa lectura que inquieta, que emociona, que ayuda a pensar el mundo y que puede funcionar como una interferencia en la  cultura mediática.

El mundo que vivimos es un mundo también inquietante, pero por el miedo, la impotencia y la incertidumbre que nos acecha. La lectura, por el contrario, “inquieta” en el hermoso sentido que le da a este término Jorge Larrosa, al referirse a ella como una experiencia que tiene la capacidad de transformarnos. Así considerada, puede ser una experiencia humana en un mundo casi privado de experiencias genuinas desde hace largo tiempo porque  todo está programado por el Mercado, incluso las experiencias y las emociones.  Mundo que Lyotard calificó como posmoderno,  y al que se agregaron luego otras muchas denominaciones como modernismo tardío, o postmodernidad líquida como lo llama Z. Baumann, o del   homo videns  para G. Sartori, o cultura del  hombre light ; o  del pensamiento débil de G. Vattimo.

Es, en definitiva, para los jóvenes que viven en este  mundo cargado de denominaciones y de incertidumbres, para el cual debemos plantearnos cómo promocionar la lectura. Una de las formas es reflexionar con ellos sobre el consumismo, la globalización, el abuso de las tecnología, la pérdida de valores humanos, en un mundo de verdades relativas y ya no absolutas, pero en el que se da, paradojalmente, el apogeo de un  pensamiento único manipulado por los medios masivos, principalmente por la televisión y su mejor aliada, la publicidad.  Este mundo que necesita crear identidades de consumo porque no obtiene beneficio de las subjetividades personales y originales, que sí son las aliadas del arte y la literatura. Esa comparación trabajada desde la reflexión y la literatura es un verdadero descubrimiento para los jóvenes porque al estar inmersos en la subcultura del Consumismo, no lo pueden ver si no se lo mostramos.

Recordemos que en las primeras propuestas sobre la promoción de la lectura, la principal enemiga era la  TV. Luego vino la etapa del libro digital versus  libro de papel. En los últimos tiempos las TIC e Internet compiten en el mismo escenario con los anteriores. Pero,  en el silencio de esas voces, el que está en peligro realmente, hoy, es… ese otro libro: uno que no se vende, que no se edita, no se distribuye, ni se publicita; uno que no ocupa espacio en anaqueles, ni siquiera espacio digital, ni virtual y que no  se ve, ni se presta.

Un libro cuyo único peligro es, en este momento, el de no estar siendo escrito por su verdadero autor, porque es “el mundo – consumo” el que  lo está escribiendo por él. Me refiero a ese libro único, absolutamente personal, que es muchísimo más que una autobiografía y que hoy, en muchos casos, se va transformando en una narración fragmentaria, monótona, poco original  y casi ajena.

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Sí, es en ese otro libro en el que pienso. Aquél que empezamos a escribir aun antes de nacer al mundo: el de nuestro propio relato, el relato que nos constituye como personas, el único que da cuenta de nuestras experiencias reales y vividas y al que necesitamos a menudo volver para releerlo porque sólo él guarda un deslumbrante tesoro: el de la trama que nos une, el hilo dorado de ese argumento que nos sostiene y nos permite reconocernos narrados en nuestra lengua, en nuestro espacio y en nuestro tiempo. Es ese otro  libro, el que da cuenta de ese “personaje” que somos y sin el cual la vida, perdería el sentido al perder a su protagonista, ese que la hace única porque  atesora  algo absolutamente intransferible: la historia propia.

Muchos chicos y  jóvenes de hoy van armando la trama de esa historia, la de su identidad, la de su subjetividad, a través de una “experiencia”  que  podríamos calificar como vicaria y manipulada. Porque es, en definitiva, la construcción de la subjetividad de esos jóvenes la que nos inquieta ya que por la falta de acceso a emociones y experiencias legítimas se va empobreciendo y homogeneizando. Es desde esa mirada,  precisamente, que considero tan valiosa  la ficción literaria porque, como lo expresan desde hace años Michel Petit y Martha Nussbaum, brinda un escenario donde a través de las problemáticas, los personajes y las situaciones que presenta, puede generar que el adolescente  se involucre y encuentre un verdadero espacio de ejercicio de la sensibilidad, la empatía, la solidaridad, los valores humanos. Cabe agregar, además, que hoy, y a la luz de las neurociencias, se sabe que la lectura ficcional deja en el cerebro, huellas emocionales semejantes a las que dejan las emociones de la vida real, emociones y sentimientos que  ayudan en el proceso de configurar la subjetividad. Aunque resulte paradojal, desde la ficción podemos ver mejor la realidad, porque si bien la literatura puede evadirnos de lo cotidiano inmediato y entretenernos o como algunos piensan, distraernos, mientras eso ocurre, silenciosamente y en la profundidad y libertad que nos dan las palabras,  nos va dando la pertenencia al ser que somos y al mundo que habitamos.

Como opina J. M. Schaeffer – quien visitó nuestro país en setiembre de 2013 – en ¿Por qué la ficción?: “Un modelo ficcional siempre es, de facto, una modelización del mundo real” .Toda creación por fantástica o mágica que resulte, no surge en el creador sino a partir de experiencias del mundo en que vive.   Y agregaría, simplemente, que en un mundo  que tiende a la deshumanización, pocas cosas hay más humanas que la literatura.

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BILIOGRAFÍA

Baumann, Zygmunt, Mundo consumo,   Paidós, Buenos Aires, 2010

Eagleton, Terry, El sentido de la vida, Paidós, Buenos Aires, 2007

Larrosa, Jorge, La experiencia de la lectura, Fondo de Cultura Económica, Espacios para la  lectura, México, 2003

Lyon, David, Postmodernidad, Alianza Editorial, España, 1999

Lyotard, Jean – Francois, La condición postmoderna, Cátedra, Madrid, 1989

(*) Bettina Caron es docente, investigadora y escritora. Egresada en Letras de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, obtuvo luego su Licenciatura como Especialista en Promoción de la Lectura y en Literatura infantil- juvenil en la misma Facultad. Ha creado, entre otros, el Programa Niños Promotores de Lectura  (Novedades Educativas) y  Escribir con humor (Colihue), que desde el año 1985 se aplican en numerosas escuelas del país y del exterior, donde ha ejercido la Capacitación Docente para los mismos. Como escritora ha publicado numerosos cuentos para niños y ensayos sobre literatura infantil y  promoción de la lectura. Su último libro es Posmodernidad y Lectura, Libros del Zorzal, 2012

Anexo “La morsa y el carpintero”: Texto de Lewis Carroll (1867)

ANEXO

La Morsa y el Carpintero

Texto de Lewis Carroll (1867)

ALICIA A TRAVÉS DEL ESPEJO, de LEWIS CARROL (1871) ILUSTRACIONES DE JOHN TENNIEL CAPÍTULO IV: TWEEDLEDUM y TWEEDLEDEE TWEEDLEDUM y TWEEDLEDEE, por JOHN TENNIEL
ALICIA A TRAVÉS DEL ESPEJO, de LEWIS CARROL (1871)
ILUSTRACIONES DE JOHN TENNIEL
CAPÍTULO IV: TWEEDLEDUM y TWEEDLEDEE

The sun was shining on the sea,

Shining with all his might:

He did his very best to make

The billows smooth and bright-

And this was odd, because it was

The middle of the night.

The moon was shining sulkily,

Because she thought the sun

Had got no business to be there

After the day was done-

“It’s very rude of him,” she said,

“To come and spoil the fun!”

The sea was wet as wet could be,

The sands were dry as dry.

You could not see a cloud, because

No cloud was in the sky:

No birds were flying overhead-

There were no birds to fly

The Walrus and the Carpenter

Were walking close at hand;

They wept like anything to see

Such quantities of sand:

“If this were only cleared away,”

They said, “it would be grand!”

“If seven maids with seven mops

Swept it for half a year,

Do you suppose,” the Walrus said,

“That they could get it clear?”

“I doubt it,” said the Carpenter,

And shed a bitter tear.

“O Oysters, come and walk with us!”

The Walrus did beseech.

“A pleasant walk, a pleasant talk,

Along the briny beach:

We cannot do with more than four,

To give a hand to each.”

The eldest Oyster looked at him.

But never a word he said:

The eldest Oyster winked his eye,

And shook his heavy head-

Meaning to say he did not choose

To leave the oyster-bed.

But four young Oysters hurried up,

All eager for the treat:

Their coats were brushed, their faces washed,

Their shoes were clean and neat-

And this was odd, because, you know,

They hadn’t any feet.

Four other Oysters followed them,

And yet another four;

And thick and fast they came at last,

And more, and more, and more-

All hopping through the frothy waves,

And scrambling to the shore.

The Walrus and the Carpenter

Walked on a mile or so,

And then they rested on a rock

Conveniently low:

And all the little Oysters stood

And waited in a row.

“The time has come,” the Walrus said,

“To talk of many things:

Of shoes – and ships – and sealing-wax –

Of cabbages – and kings –

And why the sea is boiling hot-

And whether pigs have wings.”

“But wait a bit,” the Oysters cried,

“Before we have our chat;

For some of us are out of breath,

And all of us are fat!”

“No hurry!” said the Carpenter.

They thanked him much for that.

“A loaf of bread,” the Walrus said,

“Is what we chiefly need:

Pepper and vinegar besides

Are very good indeed –

Now, if you’re ready, Oysters dear,

We can begin to feed.”

“But not on us!” the Oysters cried,

Turning a little blue,

“After such kindness, that would be

A dismal thing to do!”

“The night is fine,” the Walrus said

“Do you admire the view?”

“It was so kind of you to come!

And you are very nice!”

The Carpenter said nothing but

“Cut us another slice:

I wish you were not quite so deaf-

I’ve had to ask you twice!”

“It seems a shame,” the Walrus said,

“To play them such a trick,

After we’ve brought them out so far,

And made them trot so quick!”

The Carpenter said nothing but

“The butter’s spread too thick!”

“I weep for you,” the Walrus said.

“I deeply sympathize.”

With sobs and tears he sorted out

Those of the largest size.

Holding his pocket- handkerchief

Before his streaming eyes.

“O Oysters,” said the Carpenter.

“You’ve had a pleasant run!

Shall we be trotting home again?”

But answer came there none-

And that was scarcely odd, because

They’d eaten every one.

Elsa Bornemann y el lugar de todos los posibles

Por Valeria Badano (*)

 

elefante

Resumen

En la obra literaria de Elsa Bornemann coexisten naturalmente niños, adultos y animales y ellos establecen una organización social ‘sui géneris’ donde no hay diferencias entre unos y otros. Tampoco existe la incomunicación entre seres de diferentes especies ni la sorpresa frente a lo increíble. En sus relatos se propone una realidad donde se abren otros mundos regidos por una lógica distinta a la ‘conveniente convivencia humana’, donde la palabra es la que ordena ese lugar ‘de todos los posibles’, lugar y palabra que permiten fundar un territorio diferente, mejor. Es la subversión del orden dado la que permite concebir otros órdenes y entonces esos chicos -y también los animales y los adultos capaces de reconocer el revés de las reglas-, invierten los sentidos racionales y para crean nuevos.

Palabras clave

Elsa Bornemann – literatura infantil – sociedad – ruptura

Con esos artistas “subversivos” los niños parecerían “andar del brazo”, riéndose de los escrúpulos de los pedagogos filántropos.[1]

Introducción

Elsa Bornemann (1952-2013) es[2] una de las grandes escritoras de libros para chicos (niños y adolescentes); y su obra es reconocida tanto por los importantes premios nacionales e internacionales que recibió como por las generaciones de lectores que han disfrutado de sus historias.

Fuente: www.clarin.com
Fuente: http://www.clarin.com

En sus libros –cuentos, novelas y poemas- coexisten naturalmente niños, adultos y animales y establecen una organización social ‘sui géneris’ donde no hay diferencias entre unos y otros. Como tampoco existe la incomunicación entre seres de diferentes especies ni la sorpresa frente a lo increíble. En sus relatos, por ejemplo “Caso Gaspar” o “Cuento gigante” de Un elefante ocupa mucho espacio,[3] se propone una realidad donde se abren otros mundos regidos por una lógica distinta a la ‘conveniente convivencia humana’, donde la palabra es la que ordena ese lugar ‘de todos los posibles’, lugar y palabra que permiten fundar un territorio diferente, mejor[4]. Es la subversión del orden dado la que permite concebir otros órdenes y entonces esos chicos -y también los animales y los adultos capaces de reconocer el revés de las reglas-, invierten los sentidos racionales y crean nuevos.

El maravilloso –y seguramente por eso mismo peligroso- mundo de Elsa Bornemann plantea sus límites que no son cierre o clausura sino horizonte que se expande. Por ejemplo, El niño envuelto (1981[5]) propone como tema el permiso para vivir con libertad que se manifiesta en la decisión de transgredir la seguridad que implica ‘estar atrapado’ en la casa, en los prejuicios, en el orden social. Así la barrera se levanta y el chico del texto -seguramente los pequeños lectores también- descubre la feliz incertidumbre de ser libre. El nene va en su triciclo por la cuadra de su casa: por la vida. Podemos pensar que ese triciclo es su vehículo para la libertad, así rompe el sentido estricto de ser un juguete porque el niño lo resignifica (80) ya que es el medio por el cual él va a su propio encuentro. Benjamín señala que el juguete no es imitación de los útiles del adulto sino el enfrentamiento de este con el niño.

También afirma Benjamín que la esencia del jugar no es un “hacer de cuenta que…”, sino un “hacer una y otra vez” (84). Y en esta dinámica, la vivencia más emocionante se transforma en un hábito porque en el juego no está la imitación sino la posibilidad de hacer y así el niño del relato El niño envuelto anda por el barrio dando vueltas en su triciclo y haciendo de sus percepciones, metáforas de la vida.

Por otra parte, en los poemas de amor de El libro de los chicos enamorados (1979), se anula la percepción naturalizada de la infancia en la que las conductas tanto sociales como sexuales los niños son subalternizadas[6], y se postulan nuevos sentidos donde el amor, la amistad y el dolor son también patrimonio legítimo de los chicos y no como el motivo para una moraleja pedagógica sino como definición existencial. Pero además, se rompe con la idea de una familia patriarcal porque se postulan amores más allá de lo que las instituciones sociales establecen y promueven, dado que ese amor entre niños está claramente legitimado en la subversión del juego y la autenticidad del mismo. Dice uno de los poemas: “…¿Con cuál de tus barriletes/echó a volar tu promesa,/ aquella de ‘siempre juntos’?/Ya verás si no regresas./ Será mejor que la cumplas/o yo le cuento a tu madre/que me has dejado sin novio/y a mis muñecas sin padre.” (106).

Se afirma en la contratapa del libro publicado por Librerías Fausto: “…escribir un libro de poemas de amor especialmente concebido para los niños, creado sobre la base de sus primeras sensaciones y su inocente modo de sentirlas y expresarlas…”

fausto

El mundo como el lugar de todos los posibles está concebido en cada uno de los libros de Elsa Bornemann, sin embargo, Un elefante ocupa mucho espacio(1975)[7]  es paradigmático porque resulta ser un texto cuyas historias –acontecidas en lugares de todos los posibles- son expuestas como fundantes de esos lugares; allí realmente todo puede suceder: los animales pueden reclamar, reunirse, elegir libremente y buscar la igualdad; los adultos pueden plantear soluciones poco usuales –por poco rentables- pero muy felices; los niños pueden comprender el revés del mundo y reconocer la poesía del mundo hecha no de palabras sino de imágenes capaces de anular las verdades estereotipadas y así no hay muerte, ni poderosos, ni madrastras, ni casas de ladrillo y cemento que se puedan vender. Hay niñas con cabellos largos capaces de transformarse en pura noche y niños que en comunión con la naturaleza descubre y enseña lo que es una caricia.

La palabra que subvierte[8]

Un elefante ocupa mucho espacio señala la subversión instalada en el mundo, el mundo en el que los chicos pueden probar, experimentar y seguir jugando, tal vez por eso Un elefante ocupa mucho espacio fue prohibido en 1977 por el decreto 3155 del Poder Ejecutivo Nacional a cargo de la Junta militar, porque: “…se trata de cuentos destinados al público infantil con una finalidad de adoctrinamiento que resulta preparatoria para la tarea de captación ideológica del accionar subversivo […] de su análisis surge una posición que agravia a la moral, a la familia, al ser humano y a la sociedad que este compone”.[9]

En realidad, Un elefante ocupa mucho espacio es un libro que reúne quince cuentos en los que la imaginación es la fundadora de esos lugares posibles; y eso, ya se sabe, para algunos, es un arma filosa.

Vivir en la infancia

Elsa Bornemann estaba destinada a ese mundo -el lugar de todos los posibles- porque como ella misma lo declara en varias entrevistas, es hija de Blancanieves y de un relojero alemán, es hermana de otras dos niñas y vive en una casa habitada por gatos. Parece imposible no ver allí, en su propia biografía, un mundo mágico en el que todos los elementos ayudan a configurarlo porque coexisten todos los personajes de los cuentos: Blancanieves, el relojero, las tres hermanitas, los animales. Y las palabras. Palabras mágicas. Donde el mundo burgués, el de los adultos y sus apuros de la vida cotidiana pueden detenerse.

Para Walter Benjamín la infancia es una especie de tierra del desembarco, donde siempre se está llegando y donde no hay intención de salida[10] (12). Allí, a esa tierra siempre nueva, parece haber llegado –y quedarse- Elsa Bornemann para vivir en la infancia.

Y en esa tierra siempre nueva, las percepciones de los chicos importan porque por ellas, los chicos son capaces de aceptar y transformar -sin enojos, sin violencias, sin egoísmos- el mundo. De este modo “…El mundo de los niños aparece […] como el reino donde la maldición de ser útiles podría suspenderse dada la marginalidad que les corresponde en el sistema productivo de los adultos…” (Benjamín 13). Por eso, lo ideal es quedarse del lado de los niños porque los adultos “…crecieron del lado equivocado…” (Benjamín 13).

En ese mundo nuevo, fundado por una percepción lúdica[11], la experiencia de los sujetos es transformadora. Por ejemplo en el cuento “Caso Gaspar”, el protagonista ya no es un niño, es un hombre que debe trabajar; y sin embargo, en su historia actúa con la misma lógica que el infante: se atreve a la desobediencia y logra imponer nuevas reglas, las de la lógica de su propio cuerpo. Así es que cansado de usar los pies para trabajar, cansado de esa rutina, propone una transformación de ese mundo adulto:

…Aburrido de recorrer la ciudad con su valija a cuestas hasta vender –por lo menos- doce manteles diarios, harto de gastar suelas, cansado de usar los pies, Gaspar decidió caminar sobre las manos […] ¡Ninguna persona confiaba en ese vendedor domiciliario que se presentaba caminando sobre las manos! […] me rechazan porque soy el primero que se atreve a cambiar la costumbre de marchar sobre las piernas… Si supieran qué distinto se ve el mundo de esta manera, me imitarían… (2011: 20).

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Ilustración de O´Kif-MG para “Un elefante ocupa mucho espacio”. Buenos Aires: Alfaguara, 2011. 2º ed. 9º reimpr.

También el cuento “El pasaje de la Oca” muestra el mundo de los adultos capaz de ser transformado por el accionar de esos mismos adultos que se atreven a ser distintos asumiendo que la realidad es plausible de ser maravillosa, sin sorprenderse por lo imposible:

…El Pasaje de la Oca podría ser enrollado como un tapiz y trasladado a otra parte […] ¡Se quebrarían todas las copas! ¡Se harían añicos las jarras y los floreros de vidrio! […] Podrían contratar un hechicero de la India para que colocara el pasaje sobre una alfombra voladora y lo llevara, por el aire, a otra región. Pero la India quedaba lejos de allí… y el viaje por avión costaba demasiado dinero […] ¡Encontré la solución! Escuchen: nos dividiremos en dos grupos y cada uno tomará el pasaje por un extremo. Los de adelante tirarán de la calle con todas sus fuerzas y los de atrás la empujarán con vigor. De este modo, podremos despegarla y llevarla –arrastrando- hasta encontrar un terreno libre donde colocarla otra vez… (2011: 46-47).

Los personajes –niños o seres con la capacidad perceptiva de los niños- observan, interpretan y dan sentido a la realidad, subvierten las categorías sociales instaladas a partir de las cuales los adultos califican, clasifican y entienden el mundo.

La literatura no es pedagogía

Walter Benjamín en Los escritos, la literatura infantil, los niños y los jóvenes subraya que la literatura infantil debe quedar separada de la pedagogía racionalista; sin embargo, hemos observado que:

…la literatura infantil, tal vez por su estrecha vinculación con la escuela, parece haber heredado dos de las funciones ancestrales de la literatura tradicional: la transmisión y la educación. La transmisión aseguraba –y asegura todavía- la reproducción de conductas esperables en la sociedad: repetición de roles, cristalización de ideas, legibilidad de símbolos. La educación se revelaba, entonces, como el canal más puro para la implantación de una moral social y comunitaria que aseguraba la repetición de roles, la cristalización de ideas y la legibilidad de símbolos. Roles, ideas y símbolos que eran enseñados –e instalados por la fuerza de la reiteración- por medio de la palabra literaria que, por supuesto, debía ser correcta, bella, pura, limpia, ‘adulta’, ‘legítima’, ‘ajena’.

La escritura para chicos, sin embargo, implica, en primer lugar, pensar en la escritura misma como producción de sentidos, como engendradora de significaciones y, generadora de representaciones –símbolos- sociales, sexuales, morales, etc.- flexibles, cambiantes… (Badano 2011: 27).

En los cuentos de Un elefante ocupa mucho espacio se desplaza el sentido cristalizado para mostrar las rupturas.

Así por ejemplo, en “La madrastra”, la narradora heterodiegética toma un motivo del modelo tradicional de los relatos infantiles (la orfandad) e invierte las conductas de los actantes tradicionales, es decir las de los niños huérfanos y la madrastra malvada porque la figura de la madrastra se presenta de otro modo: es joven, es buena y quiere a los niños, y así se genera un desvío de las normas en las que se daban las cristalizaciones morales inscriptas en aquellos cuentos. Bornemann lo señala desde la relación intertextual:

…Y la abuela les contaba entonces esos cuentos viejísimos que casi todas las abuelas saben de memoria: Blancanieves y los siete enanitosLa CenicientaHansel y Gretel […] en cada uno de esos cuentos aparecía la madrastra, una mujer mala como un ogro que hacía sufrir a los chicos que no tenían mamá, justamente como ellos dos. […] Claro, Miguel y Susana sabían que habían encontrado una madrastra de carne y huesos, no una escapada de esos cuentos viejos, escritos para asustar a los chicos… (2011: 72-77).

También, en los cuentos de Bornemann se promueven rupturas respecto de la organización familiar y sus relaciones como sucede en “Sobre la falda” y en “La casa-árbol”. En ambos, la familia se organiza a partir de un deseo propio, ‘desobedeciendo’ los comportamientos establecidos en la sociedad y dentro de la familia incapaz de reproducir esos modelos.

la familia
Ilustración de O´Kif-MG para “Un elefante ocupa mucho espacio”. Buenos Aires: Alfaguara, 2011. 2º ed. 9º reimpr.

En “Sobre la falda”, entre los miembros de la familia se establece una relación física que implica una ruptura del orden tradicional en las relaciones y en los comportamientos y sostienen esa costumbre a pesar de los impedimentos y juicios ajenos:

…Los Lande formaban una buena familia: papá Tomás, mamá Clara, Tomasito y los mellizos. Una familia parecida a cualquier otra, aunque diferente solo por un pequeño detalle, por una costumbre distinta: a los Lande les gustaba sentarse uno sobre la falda de otro […]

-¡Socorro! ¡Hay cinco locos en la sala! […]

-¡No, no y no! ¡No nos sentaremos separados –chilló mamá Clara […]

La familia Lande abandonó el cine enojada:

-¿Sentarnos separados? ¡Jamás!… (2011: 58-59).

En “La casa-árbol”, los protagonistas –personas y/o pájaros- plantean su perspectiva lúdica del mundo en la que las cosas ‘son’ otras y se atreven a vivir de un modo distinto, subvirtiendo todo orden establecido aunque ello implique la mirada prejuciosa de los demás:

La casa en la que mis dos hermanos y yo crecimos era lo más parecido a un árbol que puedan imaginarse. Para ser sincera, debo decirles que ERA un árbol. La construyó papá, elevándola sobre sólidas raíces, colocando con esmero rama por rama, pegándole hoja tras hoja durante el último mes de cierta primavera.

Cuando estuvo lista, los comentarios de nuestros vecinos agitaron su follaje de tal modo que –por varios días- no nos fue posible habitarla: una tormenta de murmuraciones la doblaba en extrañas reverencias… (2011: 91).

Y entonces, reaparecen los cuestionamientos a propósito de la producción para un público infantil. Hay que ¿enseñar? ¿transmitir? ¿recuperar? La literatura para chicos, pretende señalar que la palabra es juego, deseo, voz propia. (Badano 2011: 31).

El deseo como motor de las palabras fundadoras de nuevas –otras- realidades pone en evidencia esas rupturas que señalan una perspectiva diferente del mundo e instalan el otro-posible, el revés de ese mundo donde todo puede suceder. Por ejemplo en “Un elefante ocupa mucho espacio”, los animales no solo tienen voz sino que tienen capacidad reflexiva. Libremente pueden elegir cómo quieren vivir y generar la inversión del mundo que habitan: “…-¡Ya no vamos a trabajar en el circo! ¡Huelga general, decretada por nuestro delegado, el elefante! […]

Entretanto, Víctor y sus compañeros trataban de adiestrar a los hombres:

-¡Caminen en cuatro patas y luego salten a través de estos aros de fuego…” (2011: 12-13).

O  en “El año verde” donde el joven a fuerza de voluntad e imaginación logra torcer la realidad inamovible creada por el rey autoritario y poco noble que los gobierna. Y cuando, esa realidad revela lo fugaz de su condición, no hay angustia ni frustración sino la asunción natural de los hechos:

…en la última semana de cierto diciembre, un muchacho toma una lata de pintura verde y una brocha […] ¡Si todos juntos lo soñamos, si lo queremos, el año verde será el próximo […] Ese mes de enero llueve torrencialmente. La lluvia destiñe al pueblo y todo el verde cae al río y se lo lleva el mar, acaso para teñir otras costas… Pero ellos ya saben que ninguna lluvia será tan poderosa como para despintar el verde de sus corazones, definitivamente verde. Bien verdes, como los años que –todos juntos- han de construir día por día. (2011: 81-82).

La literatura que dice

Pero a la vez, la escritura para chicos obliga a pensar en ellos, en los lectores a los que va dirigida y en el mundo que esos lectores perciben. Para poder nombrar ese mundo es necesaria una palabra que sea lúdica y que por eso, a veces, que esté maltrecha y un poco sucia. (Badano 2011).

“Una trenza tan larga” es la historia de una chica que tenía un bello y larguísimo pelo negro que ella se atreve a soltar y así, jugarle competencias a la noche porque las estrellas confundidas –o tal vez enamoradas de ese pelo- se desprenden del cielo y se abrigan en la cabellera de la niña.

una trenza
Ilustración de O´Kif-MG para “Un elefante ocupa mucho espacio”. Buenos Aires: Alfaguara, 2011. 2º ed. 9º reimpr.

Margarita, la protagonista, se manifiesta dueña absoluta de su cuerpo, no corta su pelo ni lo quiere hacer y se enfrenta a quienes pretenden obligarla. Ese largo, larguísimo pelo negro se mueve suelto, a diferencia de  la melenita castaña que apenas rozaba los hombros de la hermana mayor y los escasos rulitos que se apretaban en coronita rubia de la mediana (27). Ella es diferente y acepta las diferencias sosteniendo la certeza de que el mundo puede ser transformado por su voluntad:

…Cuando llegaron las vacaciones, sus papás decidieron hacer un viaje en barco.

-¡Tendremos que cortarte el pelo! –volvió a insistir su hermana mayor […]

Pero a Margarita se le ocurrió algo, también en esa oportunidad, y no fue necesario cortarle la trenza.

Durante el viaje en barco la dejó caer desde la borda al agua. Su trenza abrió un caminito negro en el río […] Su trenza negra […] sigue siendo, a veces, un retacito de la misma noche, bordado por los bichitos de luz… o una nube oscura, sobre la que el viento sopla pájaros, libélulas, mariposas, langostas y vaquitas de San Antonio… o simplemente una trenza, una trenza tan larga… (2011: 30-31).

También en los cuentos “Potranca negra” y “Niebla voladora” el mundo presentado es el comprendido por los chicos. Para el niño narrador de “Potranca negra”, la realidad circundante, la naturaleza de ella es transformada por esa mirada creadora de modo tal que la noche está personificada y de ese modo, el niño no se siente solo ni con miedo. En el cuento “Niebla voladora” la realidad vuelve a ser transformada por la mirada niña que no da cuenta de la muerte de su mascota pero no por un acto de ingenua negación sino para imponer esa otra realidad (el otro posible):

…Entonces vio pasar a Niebla, volando entre lluvia y noche sobre los árboles, sobre las veletas, sobre los techos de las últimas casas de la cuadra, sobre la torre de la iglesia –con su colita ondulando en el vacío-, hasta que no fue más que un punto de humo en el horizonte […] yo sé que Tina solo espera el regreso de su gata y sé –también- que Niebla volverá alguna noche, volando sobre los tejados, en busca de esa querida parra que filtra la luna sobre el patio… en busca de esa querida niña… (2011: 54).

El mundo percibido por los personajes de los relatos de Un elefante ocupa mucho espacio corresponde a una subversión del mundo ordinario, común y es narrado por voces capaces reconocer los dobleces de ese mundo y ‘decirlos’ a partir de un discurso metafórico. Ricoeur indica que la metáfora es el mejor instrumento para promover el sentido (65), así es que la metáfora se inscribe  “…como el recurso fundamental para mostrar el modo en que actúa la referencia  aun sin ser enunciada porque la metáfora expresa una definición sin decirla…” (Badano 14).

Los personajes de los relatos de Un elefante ocupa mucho espacio -niños, animales, hombres y mujeres- se atreven a convivir sin las leyes impuestas por la racionalidad y la lógica del mundo adulto y crean una realidad propia en la que no es posible la subordinación al otro sino, únicamente, al deseo propio. Deseo que es voz, voz que es risa, risa que es capaz de subversiones generadoras de nuevas versiones del mundo donde Elsa, la artista y los niños ‘andan del brazo’.

Bibliografía

Badano, Valeria. Escribir para chicos. La infancia y las escritoras. Una aproximación a las poéticas de tres autoras argentinas. Buenos Aires: Nueva Generación, 2011.

Benjamín, W.: La literatura infantil, los niños y los jóvenes. Ediciones Nueva Visión, Bs.As., 1989, Colección Diagonal. Estudio Preliminar: Giulio Schiavoni.

Bornemann, Elsa. El libro de los chicos enamorados. Buenos Aires: Ediciones Librerías Fausto, 1979.

———————. Un elefante ocupa mucho espacio. Buenos Aires: Alfaguara, 2004.

López- Luaces, Marta. Ese extraño territorio. La representación de la infancia en tres escritoras latinoamericanas. Chile: Cuarto propio, 2001.

Ricoeur, Paul. La metáfora viva. Madrid: Ediciones Europa, 1980.


[1] En Walter Benjamin 28.

[2] Me niego a utilizar el pretérito en cualquiera de sus formas para hablar de la obra siempre vigente de esta gran escritora argentina.

[3] Solo por nombrar dos ejemplos de uno de los libros trabajados aquí. También podemos pensar “Mil grullas” de No somos irrompibles, aunque toda la obra de nuestra autora revela esta relación entre percepción y poética.

[4] Tomado de Giulio Schiavoni en la introducción de Benjamin, W. Los escritos, la literatura infantil, los niños y los jóvenes.

[5] En la edición de Editorial Orión.

[6] Me refiero que son ‘dichas’ y significadas desde la percepción de los adultos sin que esas experiencias sean valoradas por lo que los sujetos niños. Ellos parecen estar silenciados en la experiencia de sus sentimientos o desvalorizados.

[7] Y en 1976 fue distinguido al ser incluido en el Cuadro de Honor del Premio Internacional ‘Hans Christian Andersen’ otorgado por IBBY (international Board on Books for Young People) por considerarlo “un ejemplo sobresaliente de literatura con importancia internacional”.

[8] Propongo la palabra con capacidad de subversión para dar cuenta del trabajo poético de Elsa Bornemann (y así resignifico la idea de ‘subversión’ que fue utilizada por la Junta Militar para prohibir Un elefante ocupa mucho espacio. Por otra parte, baso mi trabajo en las lecturas de tres libros, a mi entender, fundamentales y fundacionales de la poética de Bornemann, no solo por tratarse de algunos de los primeros libros publicados sino por las resonancias que ellos aún desarrollan.

[9] Citado de Un elefante ocupa mucho espacio (9º reimpr.) 2011: 102.

[10] Definida por Benjamín y mencionada por Schiavoni en su estudio preliminar a Los escritos, la literatura infantil, los niños y los jóvenes como una categoría a la vez histórica y mítica.

[11] El juego y sus reglas instalan el revés –la subversión- del mundo de los adultos.

(*) Valeria Badano

(valeriabadano@gmail.com)

Profesora universitaria en Letras (UM), Licenciada en Letras con orientación en Lingüística (UM), Especialista en Estudios de las Mujeres y el Género (UNLu), doctoranda en Estudios de las Mujeres y el Género (UNLu). Narradora, ensayista, dramaturga. Docente universitaria e investigadora. Entre sus publicaciones de estudio: Escribir para chicos. La infancia y las escritoras. Una aproximación a las poéticas de tres autoras argentinas. (Nueva Generación 2011). Ha escrito obras de ficción para adultos y para chicos. Premio Anual Mujeres Innovadoras 2010 en el rubro Letras, otorgado por el Senado de la provincia de Buenos Aires.

Las colecciones infantiles del Centro Editor de América Latina, “para conocer un poco más del mundo”

Silvia K. López (*)


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Resumen

El CEAL, a través de sus colecciones infantiles Cuentos de Polidoro y Los cuentos del Chiribitil, proponía una alternativa al canon de producción y distribución con el que se vinculaba a la literatura infantil de la época. Esa alternativa ponía de manifiesto la necesidad de repensar la literatura infantil como un objeto polémico. En este sentido, aquellas colecciones propiciaron el debate sobre la doble dimensión de la literatura: como un modo de acceder al conocimiento y como actividad lúdica.

Palabras clave:

CEAL, conocer, debate, educación, didáctico, lúdico.

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Las colecciones infantiles del Centro Editor de América Latina

Cuando pensamos en ediciones de libros dirigidos al lector infantil, sin dudas uno de los referentes más significativos que se invocan son las colecciones del Centro Editor de América Latina porque a través de esos proyectos editoriales se contribuyó a instalar un nuevo campo de reflexión en torno a la literatura infantil. En la contratapa de Los cuentos del Chiribitil aparecía la idea “para conocer un poco más del mundo”. Esta declaración dejaba en evidencia que la propuesta tenía la intención de ampliar las fronteras y las voces que tenían por objeto a la literatura infantil. En consecuencia, ese objeto era expuesto a una zona de desafío porque abría el debate frente a “los lugares comunes de la cultura”  (A. I Corral) y de la educación de la época.

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Un poco de historia

En 1967, junto con la colección Capítulo. La historia de la literatura argentina, la editorial Centro Editor de América Latina lanzó la colección infantil Cuentos dePolidoro. En un comienzo fue dirigida por Beatriz Ferro que más tarde fue reemplazada por Susana Bahamante y el director del arte editorial fue Oscar Díaz. Cuentos de Polidoro acercaba a los niños textos clásicos adaptados con el soporte de ilustraciones que resultaban innovadoras para la época y que subrayaban la importancia del aspecto visual y del diseño. Eran textos publicados en español neutro, sin voces localistas que permitieran circunscribir alguna región geográfica, aunque el tono era coloquial porque apuntaban a la sencillez del lenguaje y, en muchas ocasiones, al humor como un modo de marcar una diferencia con los textos escolares. Un antecedente de esta colección fue la serie Polidoro que había salido por los años cincuenta en editorial Abril de la mano José Boris Spivacow, quien luego fue el director del CEAL. Tanto Polidoro como Bolsillitos, también de editorial Abril, dejaron al descubierto un debate que ya circulaba en torno a la idea y objetivos dela literatura infantil. La controversia enfrentaba a una línea más conservadora que apoyaba el fin didáctico y moralizante de la literatura frente a otra línea de raíz más popular que privilegiaba el placer de la lectura y el vínculo lúdico con ella más allá de los fundamentos e intereses escolares. Este marco ya presente en la década del cincuenta y que era una muestra de la polémica ya planteada “por” y“en” esas primeras colecciones de editorial Abril, era el contexto que circunscribía la aparición de Cuentos de Polidoro en el CEAL.

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Años después, en 1976, llegaba la colección Los cuentos del Chiribitil que continuó con el proyecto de cuestionar la literatura de carácter utilitarista por su finalidad meramente pedagógica y funcional a la escuela y que Cuentos de Polidoroya había iniciado en el CEAL. Esta otra colección reunió cincuenta títulos de tiradas semanales y fue dirigida primero por Delia Pigretti y luego, por Graciela Montes. A diferencia de Cuentos de Polidoro que recreaba a los clásicos,Los cuentos del Chiribitil presentaban textos nuevos. Adriana Corral, en La conformación del campo de la literatura infantil en la Argentina, señala que las características de estos textos debían ser que “reflejaran las escenas cotidianas de la vida social argentina y que transcurrieran en un pueblo, en un barrio, en el campo o en la ciudad, con personajes adscriptos a las costumbres nacionales, que hablaran en argentino con claros e identificables giros lingüísticos.”(CORRAL, 2008). También esta colección continuó con el trabajo ensamblado entre texto e ilustración anticipando la idea de los libro-álbum. Algunos autores que participaron de este proyecto fueron Graciela Montes, Graciela Cabal, Marta Mercader, Laura Devetach y entre los ilustradores, Julia Díaz, ClaraUrquijo, Tabaré, Claudia Alché, Ayax Barnes.

 
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Literatura al paso

Graciela Montes señala que “las colecciones infantiles del CEAL apuntaron al tiempo libre, al ocio y a una circulación más casual del libro popular apoyada en la libre elección del lector”(…)(CORNIDE, 2006)  y que, particularmente,Los cuentos del Chiribitil planteaban una manera de hacer cuentos “basada en la riqueza, frescura e inteligencia de las historias.”

En septiembre de 2012, en Bahía Blanca, se realizaron unas Jornadas Docentes de Narración e Ilustración de la que participó Julia Díaz, ilustradora del CEAL en los años setenta. Allí presentó una conferencia donde establecía el vínculo entre la literatura de cordel con estas colecciones que se comercializaban en los kioskos. Esta relación surge porque los libros de estas colecciones del CEAL se vendían en los kioskosy, según recuerda Julia Díaz,

“muchas veces se colgaban de tanzas con pinzas para exhibirlos”, tal como ocurría con la literatura de cordel. De esta forma los libros se convirtieron en un producto al alcance de la mano porque se instalaban en un espacio de “cotidianeidad al paso” .

Al cambiar el circuito por dónde el libro se comercializaba y circulaba,  el paradigma de dónde se ubicaba y quién detentaba el poder cultural entró en cuestión. De este modo, se producía el deslizamiento del libro desde los espacios oficiales de la escuela, la librería y la biblioteca a otro espacio que adquiríauna función  contracultural: era el espacio del kiosko de revistas. En ese espacio popular, rodeado de movimiento y de voces heterogéneas, la literatura esperaba al lector en la calle, al alcance de la mano.

Otro aspecto a tener en cuenta es que, bajo el contexto histórico de esos años, estas colecciones también tuvieron que luchar contra la censura, pero, sin embargo, alcanzaron un alto grado de resistencia porque al circular por fuera de los espacios “oficiales” del saber, no se las ubicaba dentro del ámbito formal educativo. Esa circunstancia de aparente marginalidad cultural era lo que les daba el aire necesario para la creación y la publicación. En este sentido es pertinente citar a Gustavo Sorá (SORÁ, 2007) cuando reflexiona sobre el rol del CEAL “al servicio de la formación de un público ilustrado masivo” y como impulsor de “bibliotecas formadoras de una nación de lectores”.

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Bibliografía

-CORRAL, Adriana: La conformación del campo de la literatura infantil en la Argentina. Las colecciones del Centro Editor de América Latina en www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar, 2008

-CORNIDE, Alejandra: “Los cuentos del Chiribitil: A la altura de la memoria” en Centro Editor de América Latina. Capítulos para una Historia, Siglo XXI Ed., Bs.As., 2006

-SORÁ, Gustavo: reseña de BUENO, Mónica y TORONCHER, Miguel A. (coord.), Centro Editor de América Latina. Capítulos para una Historia, Bs. As., Siglo XXI, 2006 para la revista Prismas vol.11, nro.1, Bernal, Junio 2007

-“Conferencia sobre el Centro Editor de América Latina” en http//mimamamemima2009.blogspot.be

(*) Silvia K. López

Licenciada en Letras y posgraduada en el programa de maestría en Língua Espanhola e Literaturas Espanhola e Hispano-Americana de la Universidad de San Pablo, Brasil, donde ha defendido su tesis Espacios textuales en la obra de Patricia Zangaro. Ha trabajado en la escuela media y en los niveles terciario y universitario. Actualmente, además de desempeñarse como tutora para el programa autodidacta de Español A1 en escuelas con Bachillerato Internacional y como investigadora independiente, trabaja en la finalización de un libro de cuentos. Ha participado en numerosos congresos como expositora. Sus trabajos han sido seleccionados y publicados en libros colectivos editados como conclusión de los congresos. También ha publicado cuentos en publicaciones colectivas.

Literatura y escuela

Por Silvina B. Marsimian (*)

http://www.ruthmiskintraining.com/

Es un hecho verificable y paradójico que la producción y venta de libros se ha desarrollado significativamente en la Argentina en los últimos veinte años, mientras la cantidad de lectores en edad escolar, se dice, ha disminuido. El paso de la era Gutenberg a la civilización de la imagen y el sonido, y a la tercera revolución lectora que es la tecnológica según Roger Chartier , debería haber facilitado ya el desarrollo, entre intelectuales y educadores, de una discusión abierta no sobre la crisis material del libro –que no es tal, sino sobre los nuevos gustos lectores y el aprovechamiento de inéditas estrategias lectoras, sobre todo entre los nativos digitales, amantes de los blogs y la publicidad en todas sus formas. Precisamente, lo que aquí nos interesa no es el mercado del libro (que está asegurado), sino la funcionalidad del libro en la formación de los chicos y adolescentes, dado que –en una época grafocéntrica como esta en la que todavía vivimos, la actividad cultural y de todo tipo pasa necesariamente y en algún momento por el texto escrito; por eso leer –y leer libros, no es el problema; la polémica se centra en otro plano decisivo: cómo formar lectores que quieran leerqué materiales de lectura estimulan la voluntad de leer y qué clase de libros son los “apropiados”.

Escribir sobre los méritos de la lectura literaria como actividad formativa puede parecer ocioso, porque el tema constituye parte de la doxa en la que todos nos hemos educado y que se repite en los históricos planes de estudio: la literatura contribuye al desarrollo de la comprensión y producción textual, facilita el acopio de vocabulario y la adquisición de normas gramaticales y grafémicas correctas y el desenvolvimiento de la actitud crítica. Además, capacita para el aumento del conocimiento de mundo y la comunicación con los demás, por lo que el estado de no-lector [1] bien podría ser considerado como una de las formas de la alienación; por otra parte, la lectura de un texto literario implica la aprehensión de una representación de la realidad y, a través de las representaciones, la adquisición de paradigmas a los que el chico eventualmente podría referirse en la vida cotidiana; desde la misma perspectiva, leer literatura se asocia con el desarrollo de un conocimiento que provee de un poder que se tiene sobre uno mismo y sobre los demás, por lo que difundir modelos de lectura es un acto de justicia social, en tanto que se posibilita con ello una distribución equitativa de la riqueza simbólica.[2] Sin embargo, si bien es cosa común en la sociedad no desmerecer el papel que la literatura ocupa tradicionalmente en la escuela, esta ha venido siendo desplazada sin escándalos, en la vida cotidiana de los chicos, por formas sencillas, rápidas y efectivas de comunicación –los medios audiovisuales e internet-, más atractivos para ellos que las casi obsoletas maneras didácticas con las cuales la escuela encara muchas veces hoy la transmisión de contenidos. En consecuencia, si la idea es fortalecer la instalación  del libro de lectura literaria en la escuela argentina, será necesario repensar la figuración de lector competente en la actualidad y su asociación con el libro y otros soportes de lectura, y observar detenidamente qué es lo que los chicos quieren y buscan en la literatura.

Novelist, por Risen 1

Hay, desde luego, ciertos desafíos que la escuela invita a enfrentar. De los diferentes discursos sobre la lectura en la escuela que existen, dos son los más escuchados: a) La escuela es el lugar donde se aprende a leer; b) La escuela fracasa en la formación de lectores competentes.[3] Los educadores suelen manifestar desorientación respecto de las estrategias para el desenvolvimiento del hábito lector y no parecen poder encarar un trabajo sistemático, observable y medible. Si insisten en aseverar que la lectura literaria se asocia con un momento de “placer”, al mismo tiempo prodigan actividades de post lectura centradas, por ejemplo, en analizar sintácticamente los versos de Alfonsina Storni, transcribir sustantivos y adjetivos de un cuento de García Márquez o cambiarle el desenlace a una novela perfectamente cerrada de Denevi, todas tareas que generan el sentimiento del chico de que, si por esas casualidades ha leído “con placer” el texto, merece luego el castigo de tener que “hacer algo” con él, algo “útil”, se entiende, no leer “por placer”.

Nosotros, los educadores, sabemos en realidad que la lectura literaria, en el colegio, como cualquier otra asignatura del currículo, no es un pasatiempo sino una actividad que, en rigor, requiere un esfuerzo. La lectura literaria –le lectura, en general- no es un acto innato sino un acto social y cultural y, como tal, fruto de un proyecto educativo. Pero lógicamente ningún chico puede estar dispuesto a hacer un esfuerzo, si los libros que se le ofrecen no lo satisfacen, si son aburridos o demasiado difíciles. Y sobre todo, cuando no se conecta afectivamente con ellos, porque estos no alcanzan a estimular su sensibilidad e imaginación. Desafortunadamente, la escuela que sostiene retóricamente el valor placentero de la literatura, la ha convertido muchas veces, con sus prácticas, en un hábito que se adquiere por obligación y en circunstancias en que reviste cierta utilidad, olvidando que, para ser continuada más allá del ámbito y momento en los que tuvo lugar el aprendizaje, la literatura debe ser fuente de descubrimientos. Cuando esta fuente se agota, el libro no se lee, o se lee mal y queda abandonado en un estante de la biblioteca, cuando no es objeto de reventa. Reconciliar a los chicos con la literatura en la escuela es el primer objetivo. Para esto, hay que generar un espacio que “relea” el canon escolar de lecturas que no sea letra muerta, sino palabra viva, literatura activa, una cadena de libros que puedan ser “usados” dentro del aula y que quieran ser “mirados” fuera de ella.

Reading at the demo 2, por malias

Ahora bien ¿qué leer? Tradicionalmente se ha privilegiado la literatura por sobre otros discursos sociales, cosa motivada por una ideología que sienta sus bases en que: a) la literatura forma parte del legado cultural y artístico de la humanidad y de una comunidad en particular; preservarlo es tarea de la escuela; b) los textos literarios no se agotan en una lectura singular, sino que su interpretación depende de la multiplicidad de lectores en épocas culturales diferentes; su relectura sostiene la existencia de una biblioteca, compendio de la formación cultural; c) la estructura del texto literario en varios niveles de información lo vuelve complejo y polivalente; por lo tanto, su abordaje posibilita el mayor desarrollo de la comprensión lectora y la conceptualización; d) la literatura representa el ideal de una lengua; por eso los textos literarios son modélicos desde el punto de vista de la comunicación lingüística; e) el texto literario es mediador entre el lector y su mundo, entre el lector y los miembros de la comunidad lectora, entre el lector y sí mismo;[4] f) el texto literario conduce a la experiencia estética, original e intransferible; g) la literatura contribuye a que el lector se ubique en el mundo contemporáneo mediante la transmisión y elaboración de una cultura abierta y viva. Si bien abogamos por la puesta en primer plano de los textos literarios en el marco escolar y adherimos a estos postulados, advertimos que la selección de textos debe ofrecer una variada alternativa, acorde con la maduración psico-física de los chicos, su proyección imaginativa, sus intereses, inclinaciones, inquietudes y un anclaje ineludible con el entorno y circunstancias vitales, a la vez que necesita ser asociada a los requerimientos curriculares también diversificados en áreas múltiples del conocimiento escolar y extraescolar.

Pero si acordamos en pensar la literatura, por las causas mencionadas, como discurso central e ineludible en la formación de los chicos y adolescentes, señalamos por otra parte que en la escuela es necesario reproducir y difundir todas las formas de comunicación orales y escritas posibles y, por lo tanto, se deberá atender a los distintos géneros discursivos (el discurso de los medios, de la historia, de las ciencias, de la tecnología, la biografía, los diarios de viaje, el cine, los géneros del deporte, de las otras artes, etc.), cuyo conocimiento amplía el desarrollo de la comprensión y producción lectora de múltiples textos, ante diversos tipos de destinatario y en circunstancias comunicativas también diversas. Es, en efecto, tarea de la escuela la preparación integral de personas plurilingües o pluridiscursivas, competentes en distintos lectos y registros, tipos y géneros del discurso, distintas temáticas y soportes, de tal forma que se instrumente para una destreza en el abordaje de todas las circunstancias comunicativas cotidianas y profesionales. La serie literaria debe relacionarse necesariamente con los otros discursos sociales. Leer en simultaneidad y en forma transversal se propone como consigna.

Este último planteo se centra en otra no menos importante cuestión ¿cómo leer? Decimos: leer en simultaneidad y leer en conexión la literatura con textos de otras áreas del conocimiento permite expresar simbólicamente que el saber no es unilateral, sino que muy por el contrario leer para saber es organizar una urdimbre de lecturas que demuestren el carácter abierto y múltiple de la cultura y la red de conexiones que –en esta- es posible armar. Estas redes constituyen aproximaciones a una “verdad” que se escamotea y a la que no es posible acceder sino a partir de representaciones y consecuentes apropiaciones.[5]  No se trata ya de cerrar filas con un aparato didáctico que rodee al texto literario por adelante y por atrás hasta anestesiarlo y ahogarlo. Proponemos abrir puertas, disparar inéditas asociaciones, dejar inquietudes, promover más lectura.

El docente de literatura no tendría que llevar, entonces, sobre sus espaldas la pedestre tarea de “dictar” literatura. “Dictar”, qué fea palabra.  No tiene que insistir en producir teoría literaria, ni siquiera crítica. Primero tiene que estimular el diálogo de los chicos y jóvenes alrededor de unos cuantos textos que pueden hablar por sí mismos. Qué bien haría a los docentes saber que solo tienen que leer con los alumnos, enseñarles distintas maneras de leer en todo caso. ¿Para qué? Para leer más. ¿Y para qué? Para nada. Para justificar, si se quiere, que el ocio no es un disvalor; sino, quizá, uno de los más interesantes legados de la antigüedad clásica.

giulia legere simenon, por luiginter

 


[1] Daniel Pennac, Como una novela, Buenos Aires, Norma, 1993.

[2] Paul Ricoeur, Tiempo y narración, México, Siglo veintiuno, 1995.

[3] Así lo corroboran los resultados de pruebas realizadas a los alumnos del CBC (UBA), organizadas por el Instituto de Lingüística en los últimos años. Respecto del concepto de “competencias lectoras”, seguimos la reformulación del circuito de comunicación, planteado por Catherine Kerbrat Orecchioni.

[4] Paul Ricoeur, Sí mismo como otro, Madrid, siglo veintiuno editores, 1995.

[5] Roger Chartier, El mundo como representación. Historia cultural: entre práctica y representación, Barcelona, Gedisa, 1999.

(*) Silvina Marsimian es profesora en Letras (UCA) y magíster en Análisis del Discurso (UBA). Vicerrectora del Colegio Nacional de Buenos Aires (UBA). Directora de la colección de literatura para chicos y jóvenes “Lectura Activa”, de editorial Guadal. Primera Directora de la colección “Del Mirador”, de la editorial Cántaro. Profesora del Seminario de Posgrado “Estrategias del  humor en la literatura con destinatario infantil y juvenil” (Maestría en Análisis del Discurso, Fac. de Filosofía y Letras, UBA). Autora de manuales de texto de Lengua y Literatura (Aique Grupo Editor, Cántaro, AZ Editora, Tinta Fresca).

 

Marsimian, Silvina. (2013). Literatura y escuela . Miradas y voces de la LIJ, (2), en https://academialij.wordpress.com/2013/04/25/literatura-y-escuela/

Una lectura, varias lecturas: “La durmiente” de María Teresa Andruetto e Istvanch

Por María Belén Alemán (*)

mariabaleman@hotmail.com

 Sin título

Entrar al libro La durmiente implica todo un desafío lector donde el texto de Ma. Teresa Andruetto y las ilustraciones de Istvanch presentan la posibilidad de múltiples lecturas. Los recursos y estrategias narrativas y visuales que se conjugan en esta historia  convierten a la misma en un desafío para el lector.

Ya en el título y la tapa, hay algo que al lector le puede resultar conocido y raro a la vez. Por un lado, La durmiente los remitirá, sin duda, al cuento infantil La bella durmiente a través del recurso de la intertextualidad. Y todo puede quedar sólo ahí, en una simple alusión o relación con el cuento de hadas. Pero un lector despierto empezará a indagar sobre el por qué del título, explorará los significados literales de “durmiente” y,  si va más allá y observa la tapa, se dará cuenta que hay imágenes que no coinciden en absoluto con aquel cuento maravilloso. En la tapa nos encontramos sí con el dibujo de una doncella pero que se está tapando el rostro con las manos en un gesto de no querer ver lo que está frente a ella. No aparece el romántico dibujo de la doncella plácidamente dormida.  En el margen izquierdo de la tapa hay un caballero: el posible príncipe. Pero está lejos y por eso lo vemos pequeñito… imposible, tal vez, inexistente en el mundo de hoy…. En el borde inferior derecho de la tapa nos llaman la atención ilustraciones recortadas de revistas que nada tienen que ver con las hadas. Incluso, una de estas imágenes repite el dibujo de la durmiente: una mujer que se tapa el rostro con una mano.

Tenemos, entonces, ya desde antes de que comience la historia, varios niveles de lectura que se mantendrán a lo largo de todo el texto. Es una historia construida en capas como la cebolla, una sola capa no hace a la historia, todas se necesitan para completar el sentido en un exquisito contrapunto. 

Así encontramos, por ejemplo:

1. El texto propiamente dicho (lo verbal): una historia de reyes y de una princesa que se duerme para no ver lo que pasa a su alrededor y es despertada, luego de años, por una revolución.

2. Las imágenes en blanco y negro: estas imágenes refieren casi literalmente lo que dice el texto verbal en dibujos de trazos simples que se entrecruzan, se mezclan y dialogan con el collage.

 andruetto durmiente 1

3. Las ilustraciones a todo color realizado con la técnica de collage: recortadas  de revistas femeninas de las primeras décadas 50 y 60 del siglo XX, diarios de la época y hasta “escenas fragmentarias” de cuadros de pintores famosos como los de Diego Velázquez, Murillo, Delacroix, Berni, entre otros. Este collage hace un rápido recorrido por la historia de la mujer y muestra una visión de la época y una perspectiva de género. Recortes de revistas como Femirama  muestran el rol de la mujer “ama de casa perfecta” y sumisa al varón propias de la primeras décadas del siglo XX. Se construyen así módulos de sentido que aportan significados o capas de sentido que posibilitan otras lecturas. Habrá lectores que presten atención a estos dislocamientos de imágenes, dibujos y textos y aprovecharán al máximo la riqueza del libro. Habrá otros lectores que necesitarán mediadores de lectura para descubrir estas pistas escondidas y serán lectores que en próximas lecturas, de otros libros, estarán más atentos a los misterios de cada historia, de cada ilustración y de la construcción editorial del objeto libro. Es a partir de los libros álbum, como ya enunciara, que el rol del ilustrador es tan importante que se constituye en co-autor de la historia. De la misma manera, el rol del editor es fundamental para la concepción y concreción del libro álbum.

andruetto durmiente 2

4. Otros paratextos: además de las imágenes e ilustraciones, encontramos una rica información en la tapa, en los títulos interiores donde hay una imagen paralela: fotos de madres con bebes y el dibujo de la durmiente también bebé. Por otra parte, las “Referencias” que informan al lector sobre qué obras pictóricas están presentes en el cuento. Se consignan  títulos y ubicación en el texto permitiendo aclarar cualquier duda del lector y esclarecer también las intertextualidades visuales generando la curiosidad de volver sobre el texto, buscar estas referencias, observar el lugar que ocupan en la historia y realizar una nueva relectura con mayor profundidad.

andruetto durmiente 4

Finalmente, el lector se encuentra con una breve biografía de la autora y el ilustrador cuyas poses en las fotos no son gratuitas: aparecen con los ojos cerrados y con el gesto de plácido sueño como la protagonista de la historia en los inicios de la misma. Otro guiño cómplice para un lector.

Profundicemos en lo que dice y no dice el texto pero sí dice… sí, aunque parezca un sinsentido, sabemos que lo no dicho, los espacios en blanco, las elipsis, expresan mucho más que muchas palabras. Por eso es fundamental, también, formar a los niños lectores para que descubran esos “blancos” de los textos actuales.

Los autores de este libro apelan a que el lector se haga preguntas, que se cuestione, que reflexione. Son libros que no pueden provocar indiferencia. Pueden provocar apasionamiento o rechazo, pero no indiferencia. Estos son objetivos de la verdadera literatura.

Introduciéndonos ya en el relato verbal los recursos que vamos descubriendo son diversos y aparecen empleados con equilibrio y mesura en ese deseo de generar un movimiento interior profundo en el lector.

El epígrafe de José Antonio Martín nos produce un primer impacto cuando descubrimos que: “Había una vez una princesa a quien despertó, no el beso de un príncipe, sino una revolución”.  Después de la tapa, este epígrafe es la segunda pista de lectura que un lector atento debe tener en cuenta. La historia comienza como cualquier cuento de hadas, padres que se ponen felices por el nacimiento de una niña. Aparecen tres hadas que le otorgan gracias y la princesa es feliz. No obstante, el narrador introduce algunas palabras que no suelen ser comunes en este tipo de historias: “mendigos”, “hambreados”, “la pura gente del pueblo”. Sin embargo, todo parecía estar bien, por eso el narrador omnisciente – pero introduciéndose en primera persona cuando es necesario dar una mayor idea de veracidad –, insiste con la fórmula de los cuentos maravillosos: “La princesa era feliz, como digo, completamente feliz, como suele suceder en los cuentos de hadas”.

De pronto, viene la ruptura del discurso, un “pero” anticipador de que algo diferente va a ocurrir en esta historia y que el lector no debe seguir esperando lo esperable: “Pero, ya lo decían los hombres en el comienzo de los tiempos: Basta que en un cuento alguien sea feliz para que empiece a asomar la desdicha. Y eso pasó”.

Así, directamente, nos introduce en el conflicto pero también a través del disloque con el discurso propio del cuento de hadas.  El recurso de la intertextualidad va y viene  en la historia, por ejemplo, cuando dice: “hablaba de un huso y de tener quince años y herirse la mano y quedar hechizada” (clara alusión al cuento infantil La Bella Durmiente del bosque). No obstante, se observa que en esta historia nada ocurre como en los cuentos tradicionales. Y el narrador se encarga de repetirlo una y otra vez con fórmulas similares en contrapuntos que aparecen entre paréntesis y en letra cursiva:

·                 “no fue como dicen los cuentos”,

·                 “eso sí es como dicen los cuentos”,

·                 “esto es algo que no dicen los cuentos”,

·                 “como dicen los cuentos”,

·                 “por lo menos, eso dicen los cuentos”

Otra pista para el lector comienza a desarrollarse cuando la princesa sale de su palacio y se enfrenta con la realidad social de su reino: “los hambrientos de comida… y los hambreados de amor por todas partes”,  “una vieja hurgando unos restos, un niño perdido, una casa con hambre”.  Entonces, tomó la decisión esperable en el cuento de hadas de referencia: dormir por días y años a la espera de que un príncipe la despierte. Pero, por el contrario,  en esta historia no hay ni beso ni príncipe aunque sí sonidos de trompetas, tambores, arcabuces y cañones que despertaron a la princesa que terminó allí su sueño y su reinado porque llegó la revolución, el fin de la monarquía, el levantamiento del pueblo. Es significativo que la princesa de esta historia no tenga voz, no se exprese, no verbalice ideas ni sentimientos. Es una princesa cautiva de sus padres que deciden todo por ella, cautiva de su condición, de su historia. No es gratuito que en el cuento no haya ningún diálogo.

Por otra parte, hay que destacar que los personajes están innominados. Son sólo “Ella”, “Un rey”, “Una reina” por lo que la historia puede ocurrir en cualquier lugar, en cualquier época y país, cualquier revolución.

No obstante, Istvanch, el ilustrador, realiza “su”  lectura del cuento de Andruetto y la contextualiza a través del collage y los dibujos. Resulta interesante realizar un muestreo de lo que dicen los fragmentos de diarios y revistas empleados para el collage. Allí pueden leerse:

a) Frases relacionados a la realeza, sobre todo en las primeras páginas del cuento, cuando todo parecía un cuento de hadas y nada extraño sucedía:

Los príncipes…se dirigieron a su residencia y unas horas después de llegar se presentaron a hacer la sesión fotográfica oficial… (pág. 6)

… el esplendor real (pág. 11)

Foto recuerdo con la servidumbre del palacio… (pág. 19)

b) Frases relacionadas al mundo femenino de los años ’50 y ’60 que marcan una ideología, una postura sobre el rol de la mujer, como por ejemplo:

“Alegría y color en los repasadores”, “máscaras de belleza” (pág. 14).

“La mujer… vive emancipada, pero… ¿es feliz?” “A la lima y al limón te vas a quedar soltera” (pág. 17).

“El dormitorio de la jovencita”, “Nuestro precioso sueño” (pág. 27).

c) Frases relacionadas con la realidad social y política: cuando La durmiente sale de su palacio y se interna en las calles del reino y descubre el hambre hurgando en muchos hogares:

“…la crisis de alimentos acecha…”  “…los precios de los productos básicos…” (pág. 22)

d) Frases o imágenes en relación a la figura paterna: justo después de esa incursión de La durmiente por las calles aparece el rey diciendo que la dejen dormir. En la página siguiente aparece un dibujo de la princesa durmiendo y un collage con títulos como:

 “El rol del padre”, “El príncipe idiota”.

 Como ya se habrán percatado, nada es gratuito en esta historia escrita, en realidad, a dos manos: la de Andruetto y la de Istvanch que, seguramente debió realizar un trabajo intenso de lectura, de búsqueda artesanal para encontrar no sólo las imágenes acordes para “escribir” otra historia paralela sino también los artículos de revistas que aporten más significados al texto y lo enriquezcan.

e) Titulares y fragmentos de artículos en francés o en inglés:

“Appel aux femmes” y “Journal des dames”

 Wake up, América”,

Ambos ejemplos muestran el carácter universal de este cuento: distintas revoluciones, distintos países, diferentes momentos históricos ya que también hay una imagen muy significativa que nos remite  a la “revolución femenina”: el collage donde una mujer pareciera gritar como el título del artículo “Liberty” (pág. 36).

Es decir que, en ese otro texto paralelo que construye Istvanch,  hay también varios niveles de lectura, varias capas de sentido. Texto e  imágenes hablan de la desigualdad, de los feudos, de la corrupción, de la inercia de los gobernantes que sólo deciden dormir, de las actitudes de los padres, de la ceguera de los poderosos, de los sueños de los humildes, de la fuerza de la rebeldía, de la insatisfacción, de la injusticia, de la necesidad de elevar la voz, de reclamar. Sin embargo, a pesar de abordar temas tan fuertes, tan actuales no lo hace desde la moralina ni el didactismo sino desde la intertextualidad, la inversión y la parodia. Se parodian los cuentos de hadas para mostrar una realidad social y política compleja y se lo hace a través de pinceladas, pero son suficientes para activar la reflexión y la connotación. Son esas pinceladas las que hacen que el lector se cuestione, rumie y ahonde en los intersticios de la historia. Por su parte, Andruetto, desde el texto, invierte sentidos. Invierte los motivos que constituyen los ejes narrativos de La bella durmiente, libro que es la base o punto de partida para narrar esta otra historia.  En este juego de inversiones no es un bello príncipe azul quien despierta a la protagonista sino el ruido de arcabuces y cañones, el ruido del levantamiento popular. No hay damas de la corte ni pajes que ayuden y cuiden a la princesa sino campesinos hambrientos.  El palacio desaparece para ubicar en la escena las calles del reino con viejas hurgando en la basura y niños con hambre.

andruetto durmiente 3

El final es magistral.  No hace falta decir más, ya todos saben lo que significa una revolución. Final abierto que, en realidad, se cierra en sí mismo en la construcción social, cultural y política que tenemos sobre el fin de las monarquías, dictaduras u opresiones. Estructura circular que se abre con el epígrafe de José Antonio Martín y cuyas palabras, más o menos iguales, cierran  la historia: “Entonces la princesa despertó, pero no ya por el beso de un príncipe…sino por una revolución”.

Una historia que invita a varias lecturas, a ser lectores cómplices y que posibilita la reflexión sobre acontecimientos históricos pero ante todo, sobre conflictos humanos. La durmiente, una historia para todas las edades, que permite conversar sobre temas reales desde una perspectiva diferente, para leer más de una vez, para ir y venir por las páginas observando, releyendo, descubriendo. 

A modo de conclusión

Leer con los niños y leerles a ellos no debe ser una dádiva, no debe ser llenar un vacío, por el contrario es un derecho de todo niño, es un momento que enriquece y lo ayuda a crecer, a vivir sus miedos desde otro lugar y superarlos a través de las vidas de los personajes. La lectura permite crear una identidad y ampliar horizontes. A  través de la literatura, el niño aprende a ver el mundo y se entrena para insertarse en él. Proporciona un conocimiento cultural que compartimos con otros y nos hace sentir que formamos parte de una comunidad. Los diferentes textos que leemos con los niños o que ellos leen solitos les proporcionan un andamiaje para ser y estar en el mundo. Podemos visualizar las diferentes lecturas en distintas etapas de la vida de un niño como escaleras de aprendizaje del mundo porque cada escalón puede ser más complejo que el anterior y a medida que crecen pueden leer textos que complejizan el tiempo, la estructura y de esta manera iremos formando lectores abiertos, críticos, observadores, cuestionadores, entrenados.

Los escritores comprometidos y respetuosos de su público infantil tienen internalizada esa noción de lector voraz, audaz, atrevido, curioso, múltiple que es un niño o joven y por eso mismo, desde su oficio de escritores, introducen estrategias narrativas y recursos que, en otras épocas, estaban casi prohibidas en este tipo de literatura. Hoy el humor (incluso el humor negro), la parodia, la intertextualidad, la polifonía de voces, la inversión, la paradoja y otras técnicas se acomodan con libertad y placer en los textos que leen los niños. Hubo pioneros que aprovecharon estos recursos pero lo significativo es el alto uso de los mismos en la literatura infantil contemporánea y en el libro álbum especialmente.

Por su parte,  La durmiente presenta  una propuesta estética donde texto, imágenes y silencios entran en un diálogo íntimo, susurrante, que invita a seguir indagando, elaborando hipótesis. Hay una polifonía de voces que invitan a la aventura de leer desde un lugar poco cómodo que no es el del lector lineal. Estas historias pretenden lectores de ojos abiertos, de mente amplia, interactivos, capaces de aceptar el desafío y sorprenderse. Es una sana manera de formar lectores competentes y capaces de disfrutar las obras literarias.

En los libros álbum hay una compleja toma de decisiones artísticas en relación a la escritura, la ilustración y el texto. Múltiples miradas que incluyen la estética del “objeto”, el pensar el libro desde otro lugar, donde el criterio de edición juega un papel fundamental. No es un trabajo solitario, y eso lo enriquece. Los sentidos se construyen a partir de esa interacción de lenguajes que intervienen: el lingüístico, el de la imagen y el de la edición. Si bien lo visual cobra un relieve que impacta, la palabra (cuando está) no es un simple ornamento, más o menos bello. Pensarla como obvia o creer que su tendencia a la brevedad le resta jerarquía a la hora de leer es desconocer una condición necesaria de estos libros. No obstante, es cierto que hay muchos casos de libros álbum que tienen muy poco de trabajo literario pero eso ocurrió y ocurrirá en todas las épocas y géneros literarios.

En la mayoría de las ocasiones los prejuicios lectores están en los adultos (y algunas editoriales) quienes se cuestionan qué libros para qué edad para qué niños. Personalmente dejaría dichos prejuicios de lado para afirmar junto a André Gide:

Ante ciertos libros, uno se pregunta: ¿quién los leerá?

Y ante ciertas personas uno se pregunta: ¿qué leerán?

Y al fin, libros y personas se encuentran.

Bibliografía

Andruetto, Ma. Teresa e Istvanch(2010) La durmiente, Bs. As.: Alfaguara Infantil.

Bettelheim, Bruno, (2010) Psicoanálisis de los cuentos de hadas, Bs.As.: Paidós/Crítica.

Bravo, Victor, (1996) “La parodia, metamorfosis de la identidad”, en Figuraciones del poder y la ironía. Esbozo para un mapa de la modernidad literaria, Venezuela: Monte Ávila Editores Latinoamericana.

Colomer Teresa (comp.)(2010) Cruce de miradas: Nuevas aproximaciones al libro álbum, Venezuela: Banco del Libro.

Giardinelli, Mempo, (2006) Volver a leer. Propuestas para ser una nación de lectores, Bs.As.: Edhasa.

Montes, Graciela, (2001) La frontera indómita, México: FCE.

Petit, Michèle, (2000) Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, México: FCE.


[1] Pescetti, Luis María, Caperucita Roja (tal como se la contaron a Jorge), Bs. As., Alfaguara, 2009.



(*) María Belén Alemán es Es Profesora en Letras y Especialista en Gestión Educativa. Desarrolla su tarea docente en instituciones educativas de nivel medio y terciario.  Como capacitadora docente recorre, desde hace ya varios años, diferentes localidades de la Provincia de Salta dictando cursos de Literatura Infantil, comprensión lectora, oralidad y escritura creativa entre otros.

Fundó y coordina el grupo LecturArte, Delegación Salta de la Asociación de Literatura Infantil y Juvenil de la Argentina (Alija), grupo que inició sus actividades en octubre de 2010 para promocionar la lectura y la literatura infantil.

Es poeta, narradora y ensayista. Hay colaboraciones suyas en diarios y revistas locales y nacionales con artículos de crítica literaria y temas educativos.  Entre los títulos publicados y premios obtenidos se destacan:

El estanque mágico y otros cuentos”, Primer Premio del Concurso de literatura infanto-juvenil Oscar Montenegro de la Provincia de Salta. También recibe el Primer Premio del Concurso Literario de Cuentos para niños en edad escolar, de la Federación para la Paz Universal, Ciudad Autónoma de Bs. As.; Poemas para leer sin voz/s, Premio Accesit del Concurso Benito Crivelli de Pro Cultura Salta; Detrás de los silencios (Poemas), Primer Premio del Concurso Literario de la Secretaría de Cultura de SaltaQué profunda es la noche (Poemas) Primer Premio de los Concursos Literarios Provinciales 2012.

Participó en diversas antologías como: Poesía de la mujer argentinaPoesía de SaltaPoetas y narradores de IberoaméricaCuatro siglos de literatura salteña, Eva decidió seguir hablando, y Voces de nuestro país, entre otras.