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Decir “¡Presente!” o la educación de las niñas

Por Valeria Badano (*)

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No se trata de tomar la literatura infantil como vehículo de adoctrinamiento. Porque la literatura es otra cosa, pasa por otra parte y, sobre todo, no se propone enseñar […] los libros para chicos abundan en textos discriminatorios respecto de la mujer. Y el sexismo, ya lo sabemos, es una de las peores y más toleradas formas de autoritarismo. (Graciela Cabal 52)

 

Introducción

El patriarcado con sus mandatos cristalizados, las leyes excluyentes y el mercado brutal y discriminador genera instituciones sociales donde claramente se manifiestan, conservan y reproducen las desigualdades de género.

La educación, tanto la que se lleva a cabo en el hogar como la institucionalizada en la escuela, muchas veces, reproduce en sus saberes, prácticas y discursos, dichas desigualdades.

Así es que cuando las mujeres son consideradas a partir de esencialismos genéricos tales como ser inferiores, tener la obligación de permanecer calladas, cobrar  sueldos bajos, mantenerse en la seguridad de la casa, ser pura naturaleza, puro instinto -que debe ser ‘custodiado’ y corregido-, son significadas por las representaciones que tanto el patriarcado, las leyes, el mercado y la educación esgrimen para mantener a las mujeres en un lugar desigual respecto de los varones. Encerradas en el estereotipo poco importa que sean educadas, su destino es otro: parir, cuidar, enseñar, sacrificarse. Y desde ese otro destino, la única acción posible parece ser la reproducción.

Sin embargo, el feminismo, como práctica política, primero; y después a través de los estudios de las mujeres como teorizaciones que hacen hincapié en las experiencias de las mujeres, señalan que los destinos de las mujeres pueden y deben ser otros. Y la educación se presenta como la herramienta básica capaz de generar ese rumbo ‘otro’ en el destino de las mujeres. En ambos casos –como práctica política y como discurso teórico-, las mujeres pretenden ser visibilizadas como sujetos ya que, durante mucho tiempo y de un modo sostenido, sus cuerpos –prácticas y discursos- fueron considerados por los otros como objetos a partir de las representaciones que esos otros hicieron de ellas.

Por eso quiero considerar a las mujeres y a la educación de las mujeres ‘visibilizadas’ -es decir, diciendo ¡Presente!- desde una doble perspectiva. Por un lado como docentes (maestras y profesoras), a partir de donde se pueden reconocer ciertas representaciones sociales y de los saberes; y por otro, como alumnas o estudiantes que revelan las representaciones que de ellas mismas hacen en tanto que cuerpos inscriptos en discursos cristalizados. Y a la vez, ver los modos en que los ‘textos’ (académicos, de lectura escolar, de lectura ‘permitida’, etc) utilizados por ‘las docentes’ con sus ‘alumnas’, representan a esas mujeres a las que están destinados en tanto que agentes de esa misma cristalización.

Cabal, Graciela. "Mujercitas, ¿eran las  de antes?" de Sudamericana, 1998
Cabal, Graciela. “Mujercitas, ¿eran las de antes?” de Sudamericana, 1998

Un poco de historia

A mediados del siglo XIX, el papel de las mujeres comienza a hacerse visible en el mundo:

…en Nueva York  se reúnen  300 mujeres y aprueban lo que podría considerarse  como las bases de un nuevo enfoque sobre las relaciones humanas. Se trata de la Declaración de Sentimientos. Sus doce puntos hablan de derechos civiles, de desigualdad jurídica entre los sexos y de la exclusión femenina de la vida pública […] en París, aparece La voz de la mujer –dirigido por la luchadora Eugène Niboyet-, primer periódico de corte feminista […] Circulan en los clubes de mujeres o salones culturales […] el movimiento feminista norteamericano brega por alcanzar condiciones de vida más igualitarias […] Presumiblemente, estos nuevos horizontes de libertad femenina, nacidos de las entrañas de la modernidad, influirán de manera tentativa en la clarificación de ideas y necesidades de lucha de un pequeño continente de mujeres argentinas… (Bellucci 35 y ss).

Esta práctica mundial por la que se trata de reivindicar el lugar de las mujeres en la sociedad también se pone de manifiesto en la República Argentina.  Es Domingo F. Sarmiento quien se constituye en imagen fundacional a la hora de pensar la relación entre las mujeres y su acceso la educación como saber y práctica y, consecuentemente, al mercado laboral; todas actividades que las visibilizan y, potencialmente, permiten su empoderamiento. Dice Mabel Bellucci que:

…Desde su perspectiva inquieta y novedosa, Sarmiento se percata de la necesidad de participación de las mujeres en el proyecto educativo de la época. De alguna manera, lo intuye durante su estadía en Estados Unidos, al percibir el clima de inserción y reivindicación de los derechos femeninos en relación con el saber y con el mundo del trabajo. Allí, de hecho, la decisión gubernamental de implementar políticas públicas educativas genera una respuesta favorable por parte de las norteamericanas medias, que integrarán un vastísimo movimiento, conocido como las normalistas… (43)

Podemos pensar que la docencia en la República Argentina, claramente encarnada en ‘las normalistas’, significó no solo la introducción de las mujeres en el mercado laboral sino en el ámbito del conocimiento. Sin embargo, tal presencia no es todo lo positiva que puede vislumbrarse en la afirmación precedente. Porque aunque las mujeres, tuvieron desde la educación la posibilidad de visibilizarse, sus conductas, mucho tiempo, se mantuvieron encorsetadas dentro de las prescripciones que las políticas educativas proponían.

Prácticas educativas

La escuela se constituye en la agencia de distribución de conocimiento en la que replica el androcentrismo de las prácticas patriarcales inscriptas en la sociedad.

La educación supone dos estrategias para la visibilización de las mujeres porque por un lado, permite que las mujeres accedan a la educación como estudiantes y con ella, al universo simbólico en tanto que conocimiento; y por otro, su acceso al mercado laboral, es decir, colocar a las mujeres en el rol docente que puede entenderse como una aproximación al poder asentado en el conocimiento, ya que este, considerado desde la perspectiva tradicional del patriarcado, siempre fue una posesión masculina.

La educación, desde esta postura, subraya la ruptura de dos metáforas presentes en el universo femenino: lo ‘doméstico’ –considerado como la seguridad- y ‘lo maternal’ -considerado una condición esencial del género femenino desarrollada en el interior del hogar-. En consecuencia, estas rupturas revelan que lo ‘doméstico’ deja de ser el único espacio posible para la visibilización de las mujeres ya que ellas comienzan a ‘significarse’ en espacios laborales, exteriores; y además, que lo maternal encuentra una réplica del cuidado femenino en ese espacio abierto que significa el mundo del trabajo.

El acceso al mercado laboral, significa, asimismo, la posibilidad de ascenso social concreto, ya que la educación para las mujeres les permite inscribirse en el magisterio y ello, sobre todo, en la clase media (hijas de obreros y amas de casa de una escolarización incompleta y/o escasa) pueden aspirar a modificar esa realidad y contexto. En la revista Monitor, en 1914 se dice “La escuela normal ha creado para la mujer, particularmente para la hija de familias escasas de recursos, para la representante del hogar humilde, una verdadera carrera de mejoramiento intelectual, social y económico…” (Morgade 94).

Ahora bien, la salida –y el consecuente desvío de la metáfora de lo ‘doméstico’ como ‘lugar seguro’ y decoroso- y la posibilidad del ascenso social, no siempre pueden ser leídas como cuestiones positivas. Ya que la salida de las mujeres de su casa y su inserción en el mercado laboral, determina una contundente división del trabajo por sexo y ello, se expresa en una diferencia en los salarios.

Hanna Arendt, en respuesta a la dicotomía espacial (abierto/cerrado; público/ privado), donde se cumple la metáfora de ‘lo doméstico’ como el territorio del saber femenino, establece la siguiente definición, que en lo privado se encuentran las necesidades, por lo tanto, las mujeres están preparadas para satisfacerlas (una vez más, aparece, la condición maternal –metáfora del cuidado y sacrificio). Arendt, entre lo público y lo privado (pensado también como lo doméstico y lo laboral) reconoce un  espacio intermedio, ocupado por las maestras, ya que este es un espacio donde interactúan las necesidades (propias del espacio privado) con lo público. Así, las maestras replican en lo público –lo laboral- el aspecto privado –de cuidado-. De este modo a ellas se le otorgan cualidades maternales y al espacio, se lo ‘maternaliza’. Dice Graciela Cabal: “…Madres y maestras, segundas madres, que trabajan por amor. Y trabajar por amor, ya se sabe, es casi como no trabajar…” (78).

Por otra parte, la educación (sobre todo la instrucción primaria), significa la reproducción de las conductas propiciadas por el patriarcado. Y de este modo, el ser maestra es considerado como un trabajo más vinculado con la vocación, el amor y el cuidado que con un trabajo ‘importante’, serio y digno de estar bien remunerado. “…el magisterio no resultaba solamente un lugar digno para las mujeres, sino también un espacio laboral ‘decente’…” (Morgade 106).[1]

El trabajo en la escuela primaria, es observado como propio de las mujeres. De este modo, la escuela y el trabajo de las maestras resulta ‘feminizado’.  La feminización –que coincide con la feminilización, es decir, con un valor cuantitativo) da cuenta de lo cualitativo, es decir de la transformación de los significados o el valor social que se produce por la feminilización. Asegura Graciela Morgade que: “…en Argentina la feminización de la docencia primaria produjo en forma acelerada a fines del siglo pasado y la primera década del presente…” (68).

Y que el magisterio fuera la actividad permitida para las mujeres se entiende por esa capacidad ‘innata’ en las mujer “…una prolongación natural del contacto maternal con los niños…” (Morgade 79).

Respecto a la acción de las maestras propiamente dicha, se sabe que ellas tienen una clara función –en tanto que sus prácticas y sus discursos- dentro de la institución  que replica en la sociedad: normalizar las conductas de las alumnas y reproducir los mandatos sociales. “…La postura predominante en la institución escolar fue la normalizadora laica. No obstante, la escuela no escapó a la ‘canonización’ de los héroes civiles ni a la formalización ritualista que evocan fuertemente los contenidos y prácticas religiosas rechazadas…” (Morgade 86).

El rol de las maestras, entonces, tan estrechamente vinculado con ‘lo femenino’, se define específicamente a partir de la reproducción de las conductas que veda la capacidad creativa y crítica para las maestras en tanto que formadoras; tal actividad, en cambio, es ampliamente fomentada en los maestros y profesores y que, por supuesto, tiene su correlato, en la instrucción impartida a los alumnos. “A fines del siglo pasado, por ejemplo, ‘trabajar como maestra’ no significaba lo mismo que ‘trabajar como maestro’ y menos aun ‘ser maestra’ que ‘ser maestro’…” (Morgade 68).[2]

La práctica del magisterio cuando es llevada a cabo por las mujeres, entonces, queda no solo atravesada por los discursos socio-sexuales del patriarcado sino por la dicotomía: saber/poder vs. hacer/repetir que determinan, una vez más, la jerarquía varón/mujer, en tanto que los varones acceden al saber y al consecuente poder mientras que las mujeres se quedan en el hacer repetitivo.

…las cualidades femeninas hacen que las mujeres sean más ‘educadoras’ que instructoras […] las mujeres no representaban entonces ni el conocimiento científico’ ni el ‘saber filosófico’. Una ‘inteligencia dominada por el corazón’ (Sarmiento), estaba lejos de la rigurosidad positivista, y más aún cuando ese conocimiento se consideraba un adorno –peligroso o superfluo- para las mujeres… (Morgade 76-8).

Tales prácticas tienen su expresión en los discursos que de ellas se desprenden. Discursos que se revelan tanto en las manifestaciones docentes como en las de las estudiantes y los usos del lenguaje y de los textos que ambas realizan.

Cabal, Graciela. "Mujercitas, ¿eran las  de antes?" de Sudamericana, 1998
Cabal, Graciela. “Mujercitas, ¿eran las de antes?” de Sudamericana, 1998

Representaciones

Las mujeres en la diversidad de sus experiencias fueron representadas, durante mucho tiempo, como una categoría absoluta, plana, esencial; era ‘la mujer’ y dentro de este molde se producían todas las representaciones: menos valor, castidad, impotencia, docilidad, suavidad. Madres, maestras, niñas, casaderas, todas encajaban dentro de este molde –representación-.

Así es que la representación de la maestra estuvo cruzada por todos estos estereotipos de género. Tal es así que se la denominó -se la representó, lingüísticamente hablando- como ‘la señorita’ y, por lo tanto, así se la inscribió en el discurso social, Ello significó, en muchos casos, la obligatoriedad de ciertos principios y/o requisitos para quien adscribiera al magisterio. En el reglamento para la admisión al magisterio de 1924, en Buenos Aires, se explicitan las conductas esperables en las mujeres enroladas en la actividad docente. Y aunque no es ‘obligatoria’ la soltería (como sucedió en Alemania, por ejemplo) sí debían seguir un patrón moral: no salir sola a la calle, no fumar, no maquillarse ni teñirse el pelo, no beber.

En el marco de estas prohibiciones, el magisterio para las mujeres es un lugar de reproducción de los principios sociales, sexuales y políticos. Sabemos que la escuela mantiene, reproduce y propaga los ideales del estado nacional. Ello puede observarse en los currículos que se desarrollan en las escuelas, no solo como programas de enseñanza sino como programas políticos.

Explica Morgade que:

…el proyecto político-pedagógico finisecular ‘necesitaba’ de una serie de cualidades en los docentes que hacían de las mujeres el sujeto más indicado para el ejercicio del magisterio […] las mujeres podrán ‘naturalmente’ satisfacer el proyecto político global –homogeneizar y moralizar a la sociedad por ser educadoras ‘naturales’- y resultaban trabajadoras ‘baratas’ en un contexto altamente deficitario para la economía de la educación pública […] y aseguraban una ‘dulcificación’ de la enseñanza escolar…” (68).

En los contenidos, por ejemplo, puede observarse que hay una diferencia entre los contenidos producidos por y para los varones y que corresponde con el discurso científico y los modos de referir y reconstruir las experiencias femeninas.

Así es que la maestra construye su identidad en torno a la feminidad a la vez que construye las representaciones de esa feminidad señalada como legítima en la consolidación de las identidades de sus alumnas en sus prácticas educativas.

Respondiendo a ello, por lo tanto, las maestras generan representaciones jerarquizadas respecto de sus estudiantes, según se trate de niñas o de niños.

Las representaciones de la sexualidad de los estudiantes, puestas de manifiesto, en gran medida en los textos escolares, en las actividades asignadas, en las representaciones verbales están plagadas de contenidos sexistas que no hacen más que afianzar las desigualdades.

A ello se le suma a anulación de los cuerpos de los estudiantes –o mejor aun- a la uniformidad de ellos borrando cualquier diferencia; aunque se sabe de la “necesaria presencia del cuerpo en la consideración de la subjetividad…” (Golstein 45); la ‘asexuación’ de los cuerpos significa la imposición –desde la prevaricación- del modelo masculino.

Para considerar las prácticas educativas teniendo en cuenta los saberes y los discursos que ponen en juego en relación con la presencia de las mujeres (docentes y alumnas; como cuerpos, voces y textos), debo pensar al feminismo desde varias perspectivas. El radical, el liberal y el socialista hacen foco en la tensión generada entre la igualdad y la diferencia más allá de las respuestas a las que arriban. Mientras que el feminismo postestructuralista, indaga en los diversos aspectos que determinan las desigualdades de entre varones y mujeres y entre las mismas mujeres.

El postestructuralismo trata de explicar las diferencias entendiendo que el lenguaje es el elemento que ayuda a definir o resquebrajar las estructuras sociosexuales.

Desde la instancia propuesta por el postestructuralismo es que propongo la lectura de uno de los capítulos de Mujercitas, ¿eran las de antes? en el que Graciela Cabal interpela el modelo de educación impuesto a las mujeres y las representaciones de maestras y alumnas que en él se inscriben e institucionalizan. Tanto en sus prácticas como en las representaciones discursivas de los textos literarios. Ya que el discurso es, según lo considera el feminismo postestructuralista, un sistema de poder; así el discurso determina las formas de representación de las mujeres. Y el discurso literario contribuye a esta.

Representación de las representaciones: una mirada desviada.

Es justamente en el primer capítulo, llamado “La imagen de mujer”, Graciela Cabal plantea las representaciones femeninas surgidas a partir de la presencia de las mujeres en la escuela, ya sea como docentes y como alumnas.

En “La imagen de mujer”, Cabal realiza un recorrido autobiográfico por la escuela primaria. Así es que presenta, a lo largo de cada año de escolarización primaria, a cada una de sus maestras y las representaciones de ellas y de las alumnas que se generaron.

Como sostiene Pilar Ballerín Domingo, Cabal da cuenta de la explicitación en el currículo escolar de las actividades diferenciadas para los alumnos y las alumnas: “…la sumisión, que acompaña a la educación para el servicio –cuyo objetivo es el bienestar y felicidad de los demás…” (38)

Cada una de las maestras es llamada ‘señorita’. Sabemos que por la fuerza ilocutiva del lenguaje -como lo han considerado desde la Teoría literaria Culler y Butler, desde el feminismo-, decir es hacer y nombrar es imponer en la realidad. Así es que aparecen la señorita Porota, la maestra de primero inferior; la señorita Lupe, de primero superior; la señorita Enriqueta, de segundo; la señorita Alcira, de tercero; la señorita Herminia, de cuarto grado; la señorita Laudelina, de quinto y la señorita Catalina, de sexto grado. Y cada una de ellas ‘representa’ una cualidad femenina que se constituye como una totalidad en el modelo de mujer a seguir. La educación “…velará para que las virtudes femeninas, soporte de la sociedad patriarcal, obediencia, domesticidad y silencio, sean mensajes cruciales […] Estas virtudes femeninas están íntimamente ligadas entre sí y se apoyan mutuamente…” (Ballerín Domingo 39)

La señorita Porota tiene como función establecer la moral de las niñas, y lo hace a través del imaginario religioso. La figura del ángel determina quién es niña buena y quién, mala. Dice el texto: “…los angelitos solo se dejaban ver por las niñas buenas, calladitas, limpias y muy pero muy trabajadoras…” (Cabal 13). De esta manera, la señorita Porota, determina la división sexual dentro aula y dentro del mismo género: niñas malas/niñas buenas; aquellas sin ángel, atrás; estas con ellos, adelante. A la vez separa los sexos por sus conductas buenas y malas: niñas buenas con ángeles y varones, sin ellos, mucho más libres.

Dice el texto:

“…las niñas malas del grado –las que eran desprolijas, bocasucias y siempre se sentaban atrás porque ya no tenían remedio […] Pueden charlar, caminar lentamente por el patio, jugar a las rondas y otros juegos de niñas […] miraba con envidia a los varones de la Señorita Lucrecia, que en los recreos corrían, saltaban y se divertían como si nada…” (Cabal 15).

Pero además de señalar la representación de las mujeres en tanto que alumnas, Cabal muestra el modo en que la maestra es representada. Así es que en su práctica, la muestra como la poseedora del conocimiento moral que en este primer parágrafo está encarnado en la figura del ‘angelito’; dice: “… la Señorita Porota, sí los veía (por algo era maestra)…” (Cabal 13). Y en su discurso, se produce una estilización verbal expuesta en la utilización de formas que no se corresponden con la norma rioplatense, la maestra habla a su alumna de ‘tú’: “…-¡A ver, tú! –decía la Señorita Porota, empinada en sus tacones…” (Cabal 13).

Vemos cómo “…se concibe a la maestra como un modelo de ‘madre concienciada’ –una especie de maternidad consciente- que tiene gran arraigo en el pensamiento educativo…” (Carmen Rodríguez Martínez 176).

Cabal hace referencia a los modos en que las historias leídas en los cuentos tradicionales –de hadas- son utilizadas en la escuela -en este caso por la  Señorita Lupe- para subrayar las conductas estereotipadas de las mujeres. La maestra reproduce lo que subraya en sus lecturas, el modelo de mujer que cree ‘leer’ en los textos. Se ve así que los modos de leer en tanto que un modelo de mujer, imponen las lecturas autoritarias que, a su vez, respaldan esas conductas esperadas en sus alumnas. Los modelos son belleza, bondad, inocencia, trabajo, disciplina, pasividad, silencio y están encarnados en Caperucita, Cenicienta, Blancanieves, la Bella Durmiente. Dice el texto: “…así eran las cosas en el mundo de las hadas. Y en el de las mujeres…” (Cabal 19).

La Señorita Enriqueta expone con claridad la función reproductora de la escuela, en su práctica se observa que la educación de las mujeres tiene una estrecha relación con el modelo de país que pretende arraigarse. Dice el texto de Cabal:

…A la Señorita Enriqueta, que era muy recta, los cuentos de todo tipo, y muy en especial los cuentos de hadas, le parecían lisa y llanamente una paparruchada que no contribuía a prepararnos a nosotras, futuras madres y esposas de la patria… (perdón: futuras esposas y madres de la patria, en ese orden), para un futuro de esfuerzo y sacrificio… (19).

La formación para la vida hace necesario que la elección de los libros cumpla con la repetición del modelo femenino. La Señorita Enriqueta, ‘sabe’ qué libros deben leer esas niñas para aprender a ser mujeres, es decir, el dominio de su cuerpo; por eso las representaciones son la rectitud, la “dicción clara y perfecta”, “eternamente sonrientes, envueltas en vaporosos delantales con volados, entregadas con alma y vida a las tareas propias de su sexo. Rodeadas de gatos y flores y cacerolas, blandiendo cucharones y plumeros…” (Cabal 21).

En esta línea de valoración, que da cuenta de la escuela como la agencia de un conocimiento práctico, se marca el uso del libro con una finalidad didáctica (la creativa es inútil porque se sabe que para las mujeres todo debe tener un sentido práctico; la científica es improcedente, porque la ciencia es competencia de los varones). Así en los libros de lectura se pone de manifiesto la ‘episteme’ que el colegio reproduce de las representaciones sociales.

La Señorita Alcira lee en ‘cuanto mujer’[3], relatos edificantes, “…cuentos de diversión no nos leía la Señorita Alcira. Porque los cuentos de diversión no dejan mucha enseñanza…” (Cabal 24). Que lea en cuanto mujer no asegura que se identifique con la identidad femenina, sino que ‘monte’ una puesta en escena de lo que debería ser el discurso femenino.

Se explica en “La educación propia del sexo” que:

…Leer no se entendió […] como un instrumento para el acceso de las niñas al conocimiento, al saber en general, sino solo a aquellas obras que las orientaran mejor el juicio moral, que las dirigieran mejor hacia el camino de la virtud. La mayoría de las lecturas quedaban prohibidas, eran perniciosas y no faltó libro dirigido a las niñas que no lo recordara…” (47).

La necesidad de reproducir las enseñanzas morales a través de algunos libros destinados a tal fin, se acompaña con las clases de declamación. “…-La Declamación es un adorno en una niña -…” (Cabal 25), asegura y reproduce la Señorita Herminia.

El buen decir que ‘adoctrina’ a ese cuerpo femenino y enseña la belleza a la vez que sostiene lo fatuo, es acompañado por textos cuyos ‘temas útiles’ sirven para representar a las mujeres en formación. Así es que un texto, ‘especial’ para las niñas, dice y enseña:

…Así el lunes lavamos la ropa,/que en la soga dejamos secar. Así el martes, con mucho cuidado,/la ropita, ya limpia, a planchar./Así el miércoles lustramos los pisos/y los techos sabemos limpiar./Así el jueves cosemos la ropa/y aprendemos también a bordar./Así el viernes salimos de compras,/como sale de compras mamá./Así el sábado hacemos masitas/que en el horno dejamos dorar./Y el domingo, ya todo concluido,/así vamos  al campo a jugar…” (Cabal 27).

Las representaciones textuales que se promueven desde la escuela subrayan que la literatura como universo de la ficción –fingire- y de la ‘no utilidad’, de la imaginación, también es un territorio vedado a las mujeres, porque allí no se encuentran ‘cosas productivas’ para las mujeres. Recordemos que Stuart Mill había afirmado que “…Las mujeres que leen, y con más razón las que escriben, son, en el estado actual, una contradicción y un elemento perturbador…” (390).

Por lo tanto, los libros terminan  por constituirse en objetos en los que no solo se representan a las mujeres sino que ellos mismos representan las desigualdades genéricas. Dice el texto de Cabal:

…En ese año nuestro libro de lectura incluía textos escogidos de autores famosos. Curiosamente, al finalizar el índice podía leerse la siguiente aclaración: ‘Las lecturas para niñas llevan una M y las lecturas para varones llevan una V’. Como nuestra escuela era, a partir de tercer grado, solo de niñas, del libro se aprovechó nada más que una parte.[…] Entre las lecturas autorizadas estaba ‘La Madre’…” (Cabal 29).

La Señorita Catalina subraya, en su práctica como docente, la conducta reproductiva de sus estudiantes. A ellas, no les hace leer creativa y críticamente sino repitiendo la misma acción sobre el libro: buscar sustantivos, adjetivos y clasificarlos. Y, por otra parte, la Señorita Catalina representa el poder que la maestra tiene en la sociedad de la primera mitad del siglo XX, dice el texto: “…lo había dicho la maestra. Y lo que decía la maestra era palabra santa…” (Cabal 30).

La educación institucionalizada y a cargo de las maestras, subraya las representaciones femeninas claramente estereotipadas sostenidas por las metáforas presentes en las prácticas y en los discursos que implican la división sexual: los colores, las conductas, los roles. Así, Cabal expone cómo en una fiesta escolar, los colores, las conductas y los roles atribuidos a los estudiantes no hacen más que reproducir esa educación sexista recibida por las niñas. Dice el texto:

…Muy poco convincente debió sonar mi voz en esos versos […] yo tenía la sospecha de que ser reina era más atractivo que ser enfermera […] la Señorita Catalina reunió a todas las niñas del grado y nos dio una charla inolvidable, haciéndonos entender de una vez y para siempre que, en una mujer –una mujer como Dios manda, se entiende-,  la ambición de poder (que eso al fin y al cabo simbolizaba la desdichada corona) era una cosa deleznable. Y que la única, legítima ambición de una verdadera mujer debía ser servir, servir, servir […de la escuela] me llevé una extraña sensación, un vago y confuso malestar acerca de lo que significaba, en realidad, ser ‘una mujercita como se debe’.” (Cabal 33).

Sin embargo, la representación de la alumna que se puede reconocer en la voz autobiográfica de este ensayo, termina por subvertir esas prácticas y discursos y señala lo que Judith Butler denomina ‘genealogía femenina’ que consiste en “…desenmascarar el carácter ficticio e imaginario, ligado a toda investidura de identidad y doblemente aquella que es inventada para el otro femenino…” (Belausteguigoitia y Mingo 1999: 25).

Así es que, las relaciones entre alumnas y maestras que Cabal plantea en su ensayo autobiográfico, plantean la posibilidad de que la palabra –también ella representación- es el “principal instrumento con el que se construye [la] autoridad femenina…” (Lomas 230).

 Conclusión

Vuelvo al discurso de Graciela Cabal, todavía en su rol de alumna capaz de ‘ver’ a sus maestras y así ‘ver/se’ en ellas: ¡mujeres al fin!: “[…de la escuela] me llevé una extraña sensación, un vago y confuso malestar acerca de lo que significaba, en realidad, ser ‘una mujercita como se debe’.”

Lo que sí puedo reconocer es que las maestras representan nuevos modelos de mujer que subvirtieron la máxima napoleónica del cuerpo como destino. Como ha señalado Silvia Yannoulas en “Maestras de antaño: ¿mujeres tradicionales?”: “…las normalistas […] rompían con la identidad femenina vigente, que les marcaba un recorrido circular dentro del espacio doméstico…” (177).

A pesar de las desigualdades de género que pueden observarse tanto en las representaciones corporales como en las simbólicas, en las representaciones materiales como en las literarias, la educación significó “…la primera construcción de voz colectiva para las mujeres. Estas maestras son las primeras mujeres formadas y concienciadas, por lo que son las primeras voces que originan una nueva identidad para las mujeres…” (Carmen Rodríguez Martínez 176)

En esta identidad colectiva y nómade, es decir en constante transformación en busca de una región donde la igualdad de derechos señale las diferencias, muchas maestras,  con sus saberes, sus prácticas y sus discursos, supieron generar rupturas, dice Pilar Ballerín Domingo que: “…Las maestras, como colectivo, fueron las primeras mujeres que pasaron de escuchar a decir, a escribir. Este hecho favoreció que tomaran conciencia colectiva y empezaran a hablar en plural y a construir su propia historia…” (2006: 52).

Bibliografía consultada

Antelo, Estanislao (comp.) (2001). La escuela más allá del bien y el mal. Santa Fe: Ediciones Amsafe.

Belausteguigoitia, Marisa y Araceli Mingo (comp.) (1999). Géneros prófugos. México: Paidós.

Cabal, Graciela. (1998). Mujercitas, ¿eran las de antes? Buenos Aires: Sudamericana.

Cucuzza, Héctor Rubén. “¿La Singer o la tiza? Mujeres en el Congreso pedagógico de 1882”. S/D.

Hernández, Adriana y Carmen Reybet. “Ruidos y murmullos: Las configuraciones discursivas que regulan las prácticas escolares”. S/D.

—————————————————. “La/s sexualidad/es ¿tema de quiénes?” S/D.

Littau, Karin. (2008). Teorías de la lectura. Buenos Aires: Manantial.

Lomas, Carlos (comp.) (2004). Los chicos también lloran. Barcelona: Paidós.

Morgade, Graciela (comp.) Mujeres en la educación. Género y docencia en Argentina: 1870-1930. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores.

———————————. “Mujeres y educación formal: de la lucha por el acceso a la lucha por el currículum”. S/D

Rodríguez Martínez, Carmen (comp.) (2004) La ausencia de las mujeres en los contenidos escolares. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores.

—————————————————  (2006) Género y currículo. Aportaciones del género al estudio y práctica del currículo. Madrid: Akal.

Sturat Mill, John. (1965) De la libertad del gobierno representativo. La esclavitud femenina. Madrid: Editorial Tecnos.

Yannoulas, Silvia. “Maestras de antaño: ¿mujeres tradicionales? Brasil y Argentina (1870-1930)”. S/D


[1] La idea se completa en la relación entre la docencia y la prostitución que nos permite observar la impronta del control sobre los cuerpos que realiza el estado nacional:

…El contexto sexualmente acechante de los trabajos a los que éstas comenzaban a acceder, sumado a la proliferación de las casas de citas y la prostitución femenina en un marco de ‘ascenso’ de las mujeres que no se volverían tan fácilmente al mundo doméstico, resultaban seguramente preocupantes para los gobernantes. Reglamentar la prostitución (1875) y estimular el ingreso de las mujeres a la docencia (donde serían mujeres ‘públicas’ pero controladas) […] son producto de un período de institucionalización y centralización en el que el Estado coloca bajo su jurisdicción y pretende controlar… (Morgade 106-7)

[2] Dice Morgade que “…Entre 1874 y 1921 se graduaron 2626 maestras y 504 maestros, mientras que las mujeres accedieron al título de ‘profesora’ en menor proporción [… entre] 1925-29, la proporción de mujeres alumnas de las escuelas normales no desciende del 83%…” (96)

[3] Littau sigue a Culler quien realiza una distinción entre leer ‘en cuanto mujer’ y leer ‘como una mujer’. A la  primera práctica de lectura la considera una actuación mientras que a la segunda, una lectura fundada en la misma experiencia femenina. De esta manera. Leer como mujer permite que la lectora se construya como tal –elabore su identidad- en el mismo proceso de lectura. (Littau 233)

(*) Valeria Badano  es profesora universitaria en Letras (UM), Licenciada en Letras con orientación en Lingüística (UM), Especialista en Estudios de las Mujeres y el Género (UNLu), doctoranda en Estudios de las Mujeres y el Género (UNLu). Narradora, ensayista, dramaturga. Docente universitaria e investigadora. Entre sus publicaciones de estudio: Escribir para chicos. La infancia y las escritoras. Una aproximación a las poéticas de tres autoras argentinas. (Nueva Generación 2011). Ha escrito obras de ficción para adultos y para chicos. Premio Anual Mujeres Innovadoras 2010 en el rubro Letras, otorgado por el Senado de la provincia de Buenos Aires.