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Decir “¡Presente!” o la educación de las niñas

Por Valeria Badano (*)

cabal 2 

No se trata de tomar la literatura infantil como vehículo de adoctrinamiento. Porque la literatura es otra cosa, pasa por otra parte y, sobre todo, no se propone enseñar […] los libros para chicos abundan en textos discriminatorios respecto de la mujer. Y el sexismo, ya lo sabemos, es una de las peores y más toleradas formas de autoritarismo. (Graciela Cabal 52)

 

Introducción

El patriarcado con sus mandatos cristalizados, las leyes excluyentes y el mercado brutal y discriminador genera instituciones sociales donde claramente se manifiestan, conservan y reproducen las desigualdades de género.

La educación, tanto la que se lleva a cabo en el hogar como la institucionalizada en la escuela, muchas veces, reproduce en sus saberes, prácticas y discursos, dichas desigualdades.

Así es que cuando las mujeres son consideradas a partir de esencialismos genéricos tales como ser inferiores, tener la obligación de permanecer calladas, cobrar  sueldos bajos, mantenerse en la seguridad de la casa, ser pura naturaleza, puro instinto -que debe ser ‘custodiado’ y corregido-, son significadas por las representaciones que tanto el patriarcado, las leyes, el mercado y la educación esgrimen para mantener a las mujeres en un lugar desigual respecto de los varones. Encerradas en el estereotipo poco importa que sean educadas, su destino es otro: parir, cuidar, enseñar, sacrificarse. Y desde ese otro destino, la única acción posible parece ser la reproducción.

Sin embargo, el feminismo, como práctica política, primero; y después a través de los estudios de las mujeres como teorizaciones que hacen hincapié en las experiencias de las mujeres, señalan que los destinos de las mujeres pueden y deben ser otros. Y la educación se presenta como la herramienta básica capaz de generar ese rumbo ‘otro’ en el destino de las mujeres. En ambos casos –como práctica política y como discurso teórico-, las mujeres pretenden ser visibilizadas como sujetos ya que, durante mucho tiempo y de un modo sostenido, sus cuerpos –prácticas y discursos- fueron considerados por los otros como objetos a partir de las representaciones que esos otros hicieron de ellas.

Por eso quiero considerar a las mujeres y a la educación de las mujeres ‘visibilizadas’ -es decir, diciendo ¡Presente!- desde una doble perspectiva. Por un lado como docentes (maestras y profesoras), a partir de donde se pueden reconocer ciertas representaciones sociales y de los saberes; y por otro, como alumnas o estudiantes que revelan las representaciones que de ellas mismas hacen en tanto que cuerpos inscriptos en discursos cristalizados. Y a la vez, ver los modos en que los ‘textos’ (académicos, de lectura escolar, de lectura ‘permitida’, etc) utilizados por ‘las docentes’ con sus ‘alumnas’, representan a esas mujeres a las que están destinados en tanto que agentes de esa misma cristalización.

Cabal, Graciela. "Mujercitas, ¿eran las  de antes?" de Sudamericana, 1998
Cabal, Graciela. “Mujercitas, ¿eran las de antes?” de Sudamericana, 1998

Un poco de historia

A mediados del siglo XIX, el papel de las mujeres comienza a hacerse visible en el mundo:

…en Nueva York  se reúnen  300 mujeres y aprueban lo que podría considerarse  como las bases de un nuevo enfoque sobre las relaciones humanas. Se trata de la Declaración de Sentimientos. Sus doce puntos hablan de derechos civiles, de desigualdad jurídica entre los sexos y de la exclusión femenina de la vida pública […] en París, aparece La voz de la mujer –dirigido por la luchadora Eugène Niboyet-, primer periódico de corte feminista […] Circulan en los clubes de mujeres o salones culturales […] el movimiento feminista norteamericano brega por alcanzar condiciones de vida más igualitarias […] Presumiblemente, estos nuevos horizontes de libertad femenina, nacidos de las entrañas de la modernidad, influirán de manera tentativa en la clarificación de ideas y necesidades de lucha de un pequeño continente de mujeres argentinas… (Bellucci 35 y ss).

Esta práctica mundial por la que se trata de reivindicar el lugar de las mujeres en la sociedad también se pone de manifiesto en la República Argentina.  Es Domingo F. Sarmiento quien se constituye en imagen fundacional a la hora de pensar la relación entre las mujeres y su acceso la educación como saber y práctica y, consecuentemente, al mercado laboral; todas actividades que las visibilizan y, potencialmente, permiten su empoderamiento. Dice Mabel Bellucci que:

…Desde su perspectiva inquieta y novedosa, Sarmiento se percata de la necesidad de participación de las mujeres en el proyecto educativo de la época. De alguna manera, lo intuye durante su estadía en Estados Unidos, al percibir el clima de inserción y reivindicación de los derechos femeninos en relación con el saber y con el mundo del trabajo. Allí, de hecho, la decisión gubernamental de implementar políticas públicas educativas genera una respuesta favorable por parte de las norteamericanas medias, que integrarán un vastísimo movimiento, conocido como las normalistas… (43)

Podemos pensar que la docencia en la República Argentina, claramente encarnada en ‘las normalistas’, significó no solo la introducción de las mujeres en el mercado laboral sino en el ámbito del conocimiento. Sin embargo, tal presencia no es todo lo positiva que puede vislumbrarse en la afirmación precedente. Porque aunque las mujeres, tuvieron desde la educación la posibilidad de visibilizarse, sus conductas, mucho tiempo, se mantuvieron encorsetadas dentro de las prescripciones que las políticas educativas proponían.

Prácticas educativas

La escuela se constituye en la agencia de distribución de conocimiento en la que replica el androcentrismo de las prácticas patriarcales inscriptas en la sociedad.

La educación supone dos estrategias para la visibilización de las mujeres porque por un lado, permite que las mujeres accedan a la educación como estudiantes y con ella, al universo simbólico en tanto que conocimiento; y por otro, su acceso al mercado laboral, es decir, colocar a las mujeres en el rol docente que puede entenderse como una aproximación al poder asentado en el conocimiento, ya que este, considerado desde la perspectiva tradicional del patriarcado, siempre fue una posesión masculina.

La educación, desde esta postura, subraya la ruptura de dos metáforas presentes en el universo femenino: lo ‘doméstico’ –considerado como la seguridad- y ‘lo maternal’ -considerado una condición esencial del género femenino desarrollada en el interior del hogar-. En consecuencia, estas rupturas revelan que lo ‘doméstico’ deja de ser el único espacio posible para la visibilización de las mujeres ya que ellas comienzan a ‘significarse’ en espacios laborales, exteriores; y además, que lo maternal encuentra una réplica del cuidado femenino en ese espacio abierto que significa el mundo del trabajo.

El acceso al mercado laboral, significa, asimismo, la posibilidad de ascenso social concreto, ya que la educación para las mujeres les permite inscribirse en el magisterio y ello, sobre todo, en la clase media (hijas de obreros y amas de casa de una escolarización incompleta y/o escasa) pueden aspirar a modificar esa realidad y contexto. En la revista Monitor, en 1914 se dice “La escuela normal ha creado para la mujer, particularmente para la hija de familias escasas de recursos, para la representante del hogar humilde, una verdadera carrera de mejoramiento intelectual, social y económico…” (Morgade 94).

Ahora bien, la salida –y el consecuente desvío de la metáfora de lo ‘doméstico’ como ‘lugar seguro’ y decoroso- y la posibilidad del ascenso social, no siempre pueden ser leídas como cuestiones positivas. Ya que la salida de las mujeres de su casa y su inserción en el mercado laboral, determina una contundente división del trabajo por sexo y ello, se expresa en una diferencia en los salarios.

Hanna Arendt, en respuesta a la dicotomía espacial (abierto/cerrado; público/ privado), donde se cumple la metáfora de ‘lo doméstico’ como el territorio del saber femenino, establece la siguiente definición, que en lo privado se encuentran las necesidades, por lo tanto, las mujeres están preparadas para satisfacerlas (una vez más, aparece, la condición maternal –metáfora del cuidado y sacrificio). Arendt, entre lo público y lo privado (pensado también como lo doméstico y lo laboral) reconoce un  espacio intermedio, ocupado por las maestras, ya que este es un espacio donde interactúan las necesidades (propias del espacio privado) con lo público. Así, las maestras replican en lo público –lo laboral- el aspecto privado –de cuidado-. De este modo a ellas se le otorgan cualidades maternales y al espacio, se lo ‘maternaliza’. Dice Graciela Cabal: “…Madres y maestras, segundas madres, que trabajan por amor. Y trabajar por amor, ya se sabe, es casi como no trabajar…” (78).

Por otra parte, la educación (sobre todo la instrucción primaria), significa la reproducción de las conductas propiciadas por el patriarcado. Y de este modo, el ser maestra es considerado como un trabajo más vinculado con la vocación, el amor y el cuidado que con un trabajo ‘importante’, serio y digno de estar bien remunerado. “…el magisterio no resultaba solamente un lugar digno para las mujeres, sino también un espacio laboral ‘decente’…” (Morgade 106).[1]

El trabajo en la escuela primaria, es observado como propio de las mujeres. De este modo, la escuela y el trabajo de las maestras resulta ‘feminizado’.  La feminización –que coincide con la feminilización, es decir, con un valor cuantitativo) da cuenta de lo cualitativo, es decir de la transformación de los significados o el valor social que se produce por la feminilización. Asegura Graciela Morgade que: “…en Argentina la feminización de la docencia primaria produjo en forma acelerada a fines del siglo pasado y la primera década del presente…” (68).

Y que el magisterio fuera la actividad permitida para las mujeres se entiende por esa capacidad ‘innata’ en las mujer “…una prolongación natural del contacto maternal con los niños…” (Morgade 79).

Respecto a la acción de las maestras propiamente dicha, se sabe que ellas tienen una clara función –en tanto que sus prácticas y sus discursos- dentro de la institución  que replica en la sociedad: normalizar las conductas de las alumnas y reproducir los mandatos sociales. “…La postura predominante en la institución escolar fue la normalizadora laica. No obstante, la escuela no escapó a la ‘canonización’ de los héroes civiles ni a la formalización ritualista que evocan fuertemente los contenidos y prácticas religiosas rechazadas…” (Morgade 86).

El rol de las maestras, entonces, tan estrechamente vinculado con ‘lo femenino’, se define específicamente a partir de la reproducción de las conductas que veda la capacidad creativa y crítica para las maestras en tanto que formadoras; tal actividad, en cambio, es ampliamente fomentada en los maestros y profesores y que, por supuesto, tiene su correlato, en la instrucción impartida a los alumnos. “A fines del siglo pasado, por ejemplo, ‘trabajar como maestra’ no significaba lo mismo que ‘trabajar como maestro’ y menos aun ‘ser maestra’ que ‘ser maestro’…” (Morgade 68).[2]

La práctica del magisterio cuando es llevada a cabo por las mujeres, entonces, queda no solo atravesada por los discursos socio-sexuales del patriarcado sino por la dicotomía: saber/poder vs. hacer/repetir que determinan, una vez más, la jerarquía varón/mujer, en tanto que los varones acceden al saber y al consecuente poder mientras que las mujeres se quedan en el hacer repetitivo.

…las cualidades femeninas hacen que las mujeres sean más ‘educadoras’ que instructoras […] las mujeres no representaban entonces ni el conocimiento científico’ ni el ‘saber filosófico’. Una ‘inteligencia dominada por el corazón’ (Sarmiento), estaba lejos de la rigurosidad positivista, y más aún cuando ese conocimiento se consideraba un adorno –peligroso o superfluo- para las mujeres… (Morgade 76-8).

Tales prácticas tienen su expresión en los discursos que de ellas se desprenden. Discursos que se revelan tanto en las manifestaciones docentes como en las de las estudiantes y los usos del lenguaje y de los textos que ambas realizan.

Cabal, Graciela. "Mujercitas, ¿eran las  de antes?" de Sudamericana, 1998
Cabal, Graciela. “Mujercitas, ¿eran las de antes?” de Sudamericana, 1998

Representaciones

Las mujeres en la diversidad de sus experiencias fueron representadas, durante mucho tiempo, como una categoría absoluta, plana, esencial; era ‘la mujer’ y dentro de este molde se producían todas las representaciones: menos valor, castidad, impotencia, docilidad, suavidad. Madres, maestras, niñas, casaderas, todas encajaban dentro de este molde –representación-.

Así es que la representación de la maestra estuvo cruzada por todos estos estereotipos de género. Tal es así que se la denominó -se la representó, lingüísticamente hablando- como ‘la señorita’ y, por lo tanto, así se la inscribió en el discurso social, Ello significó, en muchos casos, la obligatoriedad de ciertos principios y/o requisitos para quien adscribiera al magisterio. En el reglamento para la admisión al magisterio de 1924, en Buenos Aires, se explicitan las conductas esperables en las mujeres enroladas en la actividad docente. Y aunque no es ‘obligatoria’ la soltería (como sucedió en Alemania, por ejemplo) sí debían seguir un patrón moral: no salir sola a la calle, no fumar, no maquillarse ni teñirse el pelo, no beber.

En el marco de estas prohibiciones, el magisterio para las mujeres es un lugar de reproducción de los principios sociales, sexuales y políticos. Sabemos que la escuela mantiene, reproduce y propaga los ideales del estado nacional. Ello puede observarse en los currículos que se desarrollan en las escuelas, no solo como programas de enseñanza sino como programas políticos.

Explica Morgade que:

…el proyecto político-pedagógico finisecular ‘necesitaba’ de una serie de cualidades en los docentes que hacían de las mujeres el sujeto más indicado para el ejercicio del magisterio […] las mujeres podrán ‘naturalmente’ satisfacer el proyecto político global –homogeneizar y moralizar a la sociedad por ser educadoras ‘naturales’- y resultaban trabajadoras ‘baratas’ en un contexto altamente deficitario para la economía de la educación pública […] y aseguraban una ‘dulcificación’ de la enseñanza escolar…” (68).

En los contenidos, por ejemplo, puede observarse que hay una diferencia entre los contenidos producidos por y para los varones y que corresponde con el discurso científico y los modos de referir y reconstruir las experiencias femeninas.

Así es que la maestra construye su identidad en torno a la feminidad a la vez que construye las representaciones de esa feminidad señalada como legítima en la consolidación de las identidades de sus alumnas en sus prácticas educativas.

Respondiendo a ello, por lo tanto, las maestras generan representaciones jerarquizadas respecto de sus estudiantes, según se trate de niñas o de niños.

Las representaciones de la sexualidad de los estudiantes, puestas de manifiesto, en gran medida en los textos escolares, en las actividades asignadas, en las representaciones verbales están plagadas de contenidos sexistas que no hacen más que afianzar las desigualdades.

A ello se le suma a anulación de los cuerpos de los estudiantes –o mejor aun- a la uniformidad de ellos borrando cualquier diferencia; aunque se sabe de la “necesaria presencia del cuerpo en la consideración de la subjetividad…” (Golstein 45); la ‘asexuación’ de los cuerpos significa la imposición –desde la prevaricación- del modelo masculino.

Para considerar las prácticas educativas teniendo en cuenta los saberes y los discursos que ponen en juego en relación con la presencia de las mujeres (docentes y alumnas; como cuerpos, voces y textos), debo pensar al feminismo desde varias perspectivas. El radical, el liberal y el socialista hacen foco en la tensión generada entre la igualdad y la diferencia más allá de las respuestas a las que arriban. Mientras que el feminismo postestructuralista, indaga en los diversos aspectos que determinan las desigualdades de entre varones y mujeres y entre las mismas mujeres.

El postestructuralismo trata de explicar las diferencias entendiendo que el lenguaje es el elemento que ayuda a definir o resquebrajar las estructuras sociosexuales.

Desde la instancia propuesta por el postestructuralismo es que propongo la lectura de uno de los capítulos de Mujercitas, ¿eran las de antes? en el que Graciela Cabal interpela el modelo de educación impuesto a las mujeres y las representaciones de maestras y alumnas que en él se inscriben e institucionalizan. Tanto en sus prácticas como en las representaciones discursivas de los textos literarios. Ya que el discurso es, según lo considera el feminismo postestructuralista, un sistema de poder; así el discurso determina las formas de representación de las mujeres. Y el discurso literario contribuye a esta.

Representación de las representaciones: una mirada desviada.

Es justamente en el primer capítulo, llamado “La imagen de mujer”, Graciela Cabal plantea las representaciones femeninas surgidas a partir de la presencia de las mujeres en la escuela, ya sea como docentes y como alumnas.

En “La imagen de mujer”, Cabal realiza un recorrido autobiográfico por la escuela primaria. Así es que presenta, a lo largo de cada año de escolarización primaria, a cada una de sus maestras y las representaciones de ellas y de las alumnas que se generaron.

Como sostiene Pilar Ballerín Domingo, Cabal da cuenta de la explicitación en el currículo escolar de las actividades diferenciadas para los alumnos y las alumnas: “…la sumisión, que acompaña a la educación para el servicio –cuyo objetivo es el bienestar y felicidad de los demás…” (38)

Cada una de las maestras es llamada ‘señorita’. Sabemos que por la fuerza ilocutiva del lenguaje -como lo han considerado desde la Teoría literaria Culler y Butler, desde el feminismo-, decir es hacer y nombrar es imponer en la realidad. Así es que aparecen la señorita Porota, la maestra de primero inferior; la señorita Lupe, de primero superior; la señorita Enriqueta, de segundo; la señorita Alcira, de tercero; la señorita Herminia, de cuarto grado; la señorita Laudelina, de quinto y la señorita Catalina, de sexto grado. Y cada una de ellas ‘representa’ una cualidad femenina que se constituye como una totalidad en el modelo de mujer a seguir. La educación “…velará para que las virtudes femeninas, soporte de la sociedad patriarcal, obediencia, domesticidad y silencio, sean mensajes cruciales […] Estas virtudes femeninas están íntimamente ligadas entre sí y se apoyan mutuamente…” (Ballerín Domingo 39)

La señorita Porota tiene como función establecer la moral de las niñas, y lo hace a través del imaginario religioso. La figura del ángel determina quién es niña buena y quién, mala. Dice el texto: “…los angelitos solo se dejaban ver por las niñas buenas, calladitas, limpias y muy pero muy trabajadoras…” (Cabal 13). De esta manera, la señorita Porota, determina la división sexual dentro aula y dentro del mismo género: niñas malas/niñas buenas; aquellas sin ángel, atrás; estas con ellos, adelante. A la vez separa los sexos por sus conductas buenas y malas: niñas buenas con ángeles y varones, sin ellos, mucho más libres.

Dice el texto:

“…las niñas malas del grado –las que eran desprolijas, bocasucias y siempre se sentaban atrás porque ya no tenían remedio […] Pueden charlar, caminar lentamente por el patio, jugar a las rondas y otros juegos de niñas […] miraba con envidia a los varones de la Señorita Lucrecia, que en los recreos corrían, saltaban y se divertían como si nada…” (Cabal 15).

Pero además de señalar la representación de las mujeres en tanto que alumnas, Cabal muestra el modo en que la maestra es representada. Así es que en su práctica, la muestra como la poseedora del conocimiento moral que en este primer parágrafo está encarnado en la figura del ‘angelito’; dice: “… la Señorita Porota, sí los veía (por algo era maestra)…” (Cabal 13). Y en su discurso, se produce una estilización verbal expuesta en la utilización de formas que no se corresponden con la norma rioplatense, la maestra habla a su alumna de ‘tú’: “…-¡A ver, tú! –decía la Señorita Porota, empinada en sus tacones…” (Cabal 13).

Vemos cómo “…se concibe a la maestra como un modelo de ‘madre concienciada’ –una especie de maternidad consciente- que tiene gran arraigo en el pensamiento educativo…” (Carmen Rodríguez Martínez 176).

Cabal hace referencia a los modos en que las historias leídas en los cuentos tradicionales –de hadas- son utilizadas en la escuela -en este caso por la  Señorita Lupe- para subrayar las conductas estereotipadas de las mujeres. La maestra reproduce lo que subraya en sus lecturas, el modelo de mujer que cree ‘leer’ en los textos. Se ve así que los modos de leer en tanto que un modelo de mujer, imponen las lecturas autoritarias que, a su vez, respaldan esas conductas esperadas en sus alumnas. Los modelos son belleza, bondad, inocencia, trabajo, disciplina, pasividad, silencio y están encarnados en Caperucita, Cenicienta, Blancanieves, la Bella Durmiente. Dice el texto: “…así eran las cosas en el mundo de las hadas. Y en el de las mujeres…” (Cabal 19).

La Señorita Enriqueta expone con claridad la función reproductora de la escuela, en su práctica se observa que la educación de las mujeres tiene una estrecha relación con el modelo de país que pretende arraigarse. Dice el texto de Cabal:

…A la Señorita Enriqueta, que era muy recta, los cuentos de todo tipo, y muy en especial los cuentos de hadas, le parecían lisa y llanamente una paparruchada que no contribuía a prepararnos a nosotras, futuras madres y esposas de la patria… (perdón: futuras esposas y madres de la patria, en ese orden), para un futuro de esfuerzo y sacrificio… (19).

La formación para la vida hace necesario que la elección de los libros cumpla con la repetición del modelo femenino. La Señorita Enriqueta, ‘sabe’ qué libros deben leer esas niñas para aprender a ser mujeres, es decir, el dominio de su cuerpo; por eso las representaciones son la rectitud, la “dicción clara y perfecta”, “eternamente sonrientes, envueltas en vaporosos delantales con volados, entregadas con alma y vida a las tareas propias de su sexo. Rodeadas de gatos y flores y cacerolas, blandiendo cucharones y plumeros…” (Cabal 21).

En esta línea de valoración, que da cuenta de la escuela como la agencia de un conocimiento práctico, se marca el uso del libro con una finalidad didáctica (la creativa es inútil porque se sabe que para las mujeres todo debe tener un sentido práctico; la científica es improcedente, porque la ciencia es competencia de los varones). Así en los libros de lectura se pone de manifiesto la ‘episteme’ que el colegio reproduce de las representaciones sociales.

La Señorita Alcira lee en ‘cuanto mujer’[3], relatos edificantes, “…cuentos de diversión no nos leía la Señorita Alcira. Porque los cuentos de diversión no dejan mucha enseñanza…” (Cabal 24). Que lea en cuanto mujer no asegura que se identifique con la identidad femenina, sino que ‘monte’ una puesta en escena de lo que debería ser el discurso femenino.

Se explica en “La educación propia del sexo” que:

…Leer no se entendió […] como un instrumento para el acceso de las niñas al conocimiento, al saber en general, sino solo a aquellas obras que las orientaran mejor el juicio moral, que las dirigieran mejor hacia el camino de la virtud. La mayoría de las lecturas quedaban prohibidas, eran perniciosas y no faltó libro dirigido a las niñas que no lo recordara…” (47).

La necesidad de reproducir las enseñanzas morales a través de algunos libros destinados a tal fin, se acompaña con las clases de declamación. “…-La Declamación es un adorno en una niña -…” (Cabal 25), asegura y reproduce la Señorita Herminia.

El buen decir que ‘adoctrina’ a ese cuerpo femenino y enseña la belleza a la vez que sostiene lo fatuo, es acompañado por textos cuyos ‘temas útiles’ sirven para representar a las mujeres en formación. Así es que un texto, ‘especial’ para las niñas, dice y enseña:

…Así el lunes lavamos la ropa,/que en la soga dejamos secar. Así el martes, con mucho cuidado,/la ropita, ya limpia, a planchar./Así el miércoles lustramos los pisos/y los techos sabemos limpiar./Así el jueves cosemos la ropa/y aprendemos también a bordar./Así el viernes salimos de compras,/como sale de compras mamá./Así el sábado hacemos masitas/que en el horno dejamos dorar./Y el domingo, ya todo concluido,/así vamos  al campo a jugar…” (Cabal 27).

Las representaciones textuales que se promueven desde la escuela subrayan que la literatura como universo de la ficción –fingire- y de la ‘no utilidad’, de la imaginación, también es un territorio vedado a las mujeres, porque allí no se encuentran ‘cosas productivas’ para las mujeres. Recordemos que Stuart Mill había afirmado que “…Las mujeres que leen, y con más razón las que escriben, son, en el estado actual, una contradicción y un elemento perturbador…” (390).

Por lo tanto, los libros terminan  por constituirse en objetos en los que no solo se representan a las mujeres sino que ellos mismos representan las desigualdades genéricas. Dice el texto de Cabal:

…En ese año nuestro libro de lectura incluía textos escogidos de autores famosos. Curiosamente, al finalizar el índice podía leerse la siguiente aclaración: ‘Las lecturas para niñas llevan una M y las lecturas para varones llevan una V’. Como nuestra escuela era, a partir de tercer grado, solo de niñas, del libro se aprovechó nada más que una parte.[…] Entre las lecturas autorizadas estaba ‘La Madre’…” (Cabal 29).

La Señorita Catalina subraya, en su práctica como docente, la conducta reproductiva de sus estudiantes. A ellas, no les hace leer creativa y críticamente sino repitiendo la misma acción sobre el libro: buscar sustantivos, adjetivos y clasificarlos. Y, por otra parte, la Señorita Catalina representa el poder que la maestra tiene en la sociedad de la primera mitad del siglo XX, dice el texto: “…lo había dicho la maestra. Y lo que decía la maestra era palabra santa…” (Cabal 30).

La educación institucionalizada y a cargo de las maestras, subraya las representaciones femeninas claramente estereotipadas sostenidas por las metáforas presentes en las prácticas y en los discursos que implican la división sexual: los colores, las conductas, los roles. Así, Cabal expone cómo en una fiesta escolar, los colores, las conductas y los roles atribuidos a los estudiantes no hacen más que reproducir esa educación sexista recibida por las niñas. Dice el texto:

…Muy poco convincente debió sonar mi voz en esos versos […] yo tenía la sospecha de que ser reina era más atractivo que ser enfermera […] la Señorita Catalina reunió a todas las niñas del grado y nos dio una charla inolvidable, haciéndonos entender de una vez y para siempre que, en una mujer –una mujer como Dios manda, se entiende-,  la ambición de poder (que eso al fin y al cabo simbolizaba la desdichada corona) era una cosa deleznable. Y que la única, legítima ambición de una verdadera mujer debía ser servir, servir, servir […de la escuela] me llevé una extraña sensación, un vago y confuso malestar acerca de lo que significaba, en realidad, ser ‘una mujercita como se debe’.” (Cabal 33).

Sin embargo, la representación de la alumna que se puede reconocer en la voz autobiográfica de este ensayo, termina por subvertir esas prácticas y discursos y señala lo que Judith Butler denomina ‘genealogía femenina’ que consiste en “…desenmascarar el carácter ficticio e imaginario, ligado a toda investidura de identidad y doblemente aquella que es inventada para el otro femenino…” (Belausteguigoitia y Mingo 1999: 25).

Así es que, las relaciones entre alumnas y maestras que Cabal plantea en su ensayo autobiográfico, plantean la posibilidad de que la palabra –también ella representación- es el “principal instrumento con el que se construye [la] autoridad femenina…” (Lomas 230).

 Conclusión

Vuelvo al discurso de Graciela Cabal, todavía en su rol de alumna capaz de ‘ver’ a sus maestras y así ‘ver/se’ en ellas: ¡mujeres al fin!: “[…de la escuela] me llevé una extraña sensación, un vago y confuso malestar acerca de lo que significaba, en realidad, ser ‘una mujercita como se debe’.”

Lo que sí puedo reconocer es que las maestras representan nuevos modelos de mujer que subvirtieron la máxima napoleónica del cuerpo como destino. Como ha señalado Silvia Yannoulas en “Maestras de antaño: ¿mujeres tradicionales?”: “…las normalistas […] rompían con la identidad femenina vigente, que les marcaba un recorrido circular dentro del espacio doméstico…” (177).

A pesar de las desigualdades de género que pueden observarse tanto en las representaciones corporales como en las simbólicas, en las representaciones materiales como en las literarias, la educación significó “…la primera construcción de voz colectiva para las mujeres. Estas maestras son las primeras mujeres formadas y concienciadas, por lo que son las primeras voces que originan una nueva identidad para las mujeres…” (Carmen Rodríguez Martínez 176)

En esta identidad colectiva y nómade, es decir en constante transformación en busca de una región donde la igualdad de derechos señale las diferencias, muchas maestras,  con sus saberes, sus prácticas y sus discursos, supieron generar rupturas, dice Pilar Ballerín Domingo que: “…Las maestras, como colectivo, fueron las primeras mujeres que pasaron de escuchar a decir, a escribir. Este hecho favoreció que tomaran conciencia colectiva y empezaran a hablar en plural y a construir su propia historia…” (2006: 52).

Bibliografía consultada

Antelo, Estanislao (comp.) (2001). La escuela más allá del bien y el mal. Santa Fe: Ediciones Amsafe.

Belausteguigoitia, Marisa y Araceli Mingo (comp.) (1999). Géneros prófugos. México: Paidós.

Cabal, Graciela. (1998). Mujercitas, ¿eran las de antes? Buenos Aires: Sudamericana.

Cucuzza, Héctor Rubén. “¿La Singer o la tiza? Mujeres en el Congreso pedagógico de 1882”. S/D.

Hernández, Adriana y Carmen Reybet. “Ruidos y murmullos: Las configuraciones discursivas que regulan las prácticas escolares”. S/D.

—————————————————. “La/s sexualidad/es ¿tema de quiénes?” S/D.

Littau, Karin. (2008). Teorías de la lectura. Buenos Aires: Manantial.

Lomas, Carlos (comp.) (2004). Los chicos también lloran. Barcelona: Paidós.

Morgade, Graciela (comp.) Mujeres en la educación. Género y docencia en Argentina: 1870-1930. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores.

———————————. “Mujeres y educación formal: de la lucha por el acceso a la lucha por el currículum”. S/D

Rodríguez Martínez, Carmen (comp.) (2004) La ausencia de las mujeres en los contenidos escolares. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores.

—————————————————  (2006) Género y currículo. Aportaciones del género al estudio y práctica del currículo. Madrid: Akal.

Sturat Mill, John. (1965) De la libertad del gobierno representativo. La esclavitud femenina. Madrid: Editorial Tecnos.

Yannoulas, Silvia. “Maestras de antaño: ¿mujeres tradicionales? Brasil y Argentina (1870-1930)”. S/D


[1] La idea se completa en la relación entre la docencia y la prostitución que nos permite observar la impronta del control sobre los cuerpos que realiza el estado nacional:

…El contexto sexualmente acechante de los trabajos a los que éstas comenzaban a acceder, sumado a la proliferación de las casas de citas y la prostitución femenina en un marco de ‘ascenso’ de las mujeres que no se volverían tan fácilmente al mundo doméstico, resultaban seguramente preocupantes para los gobernantes. Reglamentar la prostitución (1875) y estimular el ingreso de las mujeres a la docencia (donde serían mujeres ‘públicas’ pero controladas) […] son producto de un período de institucionalización y centralización en el que el Estado coloca bajo su jurisdicción y pretende controlar… (Morgade 106-7)

[2] Dice Morgade que “…Entre 1874 y 1921 se graduaron 2626 maestras y 504 maestros, mientras que las mujeres accedieron al título de ‘profesora’ en menor proporción [… entre] 1925-29, la proporción de mujeres alumnas de las escuelas normales no desciende del 83%…” (96)

[3] Littau sigue a Culler quien realiza una distinción entre leer ‘en cuanto mujer’ y leer ‘como una mujer’. A la  primera práctica de lectura la considera una actuación mientras que a la segunda, una lectura fundada en la misma experiencia femenina. De esta manera. Leer como mujer permite que la lectora se construya como tal –elabore su identidad- en el mismo proceso de lectura. (Littau 233)

(*) Valeria Badano  es profesora universitaria en Letras (UM), Licenciada en Letras con orientación en Lingüística (UM), Especialista en Estudios de las Mujeres y el Género (UNLu), doctoranda en Estudios de las Mujeres y el Género (UNLu). Narradora, ensayista, dramaturga. Docente universitaria e investigadora. Entre sus publicaciones de estudio: Escribir para chicos. La infancia y las escritoras. Una aproximación a las poéticas de tres autoras argentinas. (Nueva Generación 2011). Ha escrito obras de ficción para adultos y para chicos. Premio Anual Mujeres Innovadoras 2010 en el rubro Letras, otorgado por el Senado de la provincia de Buenos Aires.

Elsa Bornemann y el lugar de todos los posibles

Por Valeria Badano (*)

 

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Resumen

En la obra literaria de Elsa Bornemann coexisten naturalmente niños, adultos y animales y ellos establecen una organización social ‘sui géneris’ donde no hay diferencias entre unos y otros. Tampoco existe la incomunicación entre seres de diferentes especies ni la sorpresa frente a lo increíble. En sus relatos se propone una realidad donde se abren otros mundos regidos por una lógica distinta a la ‘conveniente convivencia humana’, donde la palabra es la que ordena ese lugar ‘de todos los posibles’, lugar y palabra que permiten fundar un territorio diferente, mejor. Es la subversión del orden dado la que permite concebir otros órdenes y entonces esos chicos -y también los animales y los adultos capaces de reconocer el revés de las reglas-, invierten los sentidos racionales y para crean nuevos.

Palabras clave

Elsa Bornemann – literatura infantil – sociedad – ruptura

Con esos artistas “subversivos” los niños parecerían “andar del brazo”, riéndose de los escrúpulos de los pedagogos filántropos.[1]

Introducción

Elsa Bornemann (1952-2013) es[2] una de las grandes escritoras de libros para chicos (niños y adolescentes); y su obra es reconocida tanto por los importantes premios nacionales e internacionales que recibió como por las generaciones de lectores que han disfrutado de sus historias.

Fuente: www.clarin.com
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En sus libros –cuentos, novelas y poemas- coexisten naturalmente niños, adultos y animales y establecen una organización social ‘sui géneris’ donde no hay diferencias entre unos y otros. Como tampoco existe la incomunicación entre seres de diferentes especies ni la sorpresa frente a lo increíble. En sus relatos, por ejemplo “Caso Gaspar” o “Cuento gigante” de Un elefante ocupa mucho espacio,[3] se propone una realidad donde se abren otros mundos regidos por una lógica distinta a la ‘conveniente convivencia humana’, donde la palabra es la que ordena ese lugar ‘de todos los posibles’, lugar y palabra que permiten fundar un territorio diferente, mejor[4]. Es la subversión del orden dado la que permite concebir otros órdenes y entonces esos chicos -y también los animales y los adultos capaces de reconocer el revés de las reglas-, invierten los sentidos racionales y crean nuevos.

El maravilloso –y seguramente por eso mismo peligroso- mundo de Elsa Bornemann plantea sus límites que no son cierre o clausura sino horizonte que se expande. Por ejemplo, El niño envuelto (1981[5]) propone como tema el permiso para vivir con libertad que se manifiesta en la decisión de transgredir la seguridad que implica ‘estar atrapado’ en la casa, en los prejuicios, en el orden social. Así la barrera se levanta y el chico del texto -seguramente los pequeños lectores también- descubre la feliz incertidumbre de ser libre. El nene va en su triciclo por la cuadra de su casa: por la vida. Podemos pensar que ese triciclo es su vehículo para la libertad, así rompe el sentido estricto de ser un juguete porque el niño lo resignifica (80) ya que es el medio por el cual él va a su propio encuentro. Benjamín señala que el juguete no es imitación de los útiles del adulto sino el enfrentamiento de este con el niño.

También afirma Benjamín que la esencia del jugar no es un “hacer de cuenta que…”, sino un “hacer una y otra vez” (84). Y en esta dinámica, la vivencia más emocionante se transforma en un hábito porque en el juego no está la imitación sino la posibilidad de hacer y así el niño del relato El niño envuelto anda por el barrio dando vueltas en su triciclo y haciendo de sus percepciones, metáforas de la vida.

Por otra parte, en los poemas de amor de El libro de los chicos enamorados (1979), se anula la percepción naturalizada de la infancia en la que las conductas tanto sociales como sexuales los niños son subalternizadas[6], y se postulan nuevos sentidos donde el amor, la amistad y el dolor son también patrimonio legítimo de los chicos y no como el motivo para una moraleja pedagógica sino como definición existencial. Pero además, se rompe con la idea de una familia patriarcal porque se postulan amores más allá de lo que las instituciones sociales establecen y promueven, dado que ese amor entre niños está claramente legitimado en la subversión del juego y la autenticidad del mismo. Dice uno de los poemas: “…¿Con cuál de tus barriletes/echó a volar tu promesa,/ aquella de ‘siempre juntos’?/Ya verás si no regresas./ Será mejor que la cumplas/o yo le cuento a tu madre/que me has dejado sin novio/y a mis muñecas sin padre.” (106).

Se afirma en la contratapa del libro publicado por Librerías Fausto: “…escribir un libro de poemas de amor especialmente concebido para los niños, creado sobre la base de sus primeras sensaciones y su inocente modo de sentirlas y expresarlas…”

fausto

El mundo como el lugar de todos los posibles está concebido en cada uno de los libros de Elsa Bornemann, sin embargo, Un elefante ocupa mucho espacio(1975)[7]  es paradigmático porque resulta ser un texto cuyas historias –acontecidas en lugares de todos los posibles- son expuestas como fundantes de esos lugares; allí realmente todo puede suceder: los animales pueden reclamar, reunirse, elegir libremente y buscar la igualdad; los adultos pueden plantear soluciones poco usuales –por poco rentables- pero muy felices; los niños pueden comprender el revés del mundo y reconocer la poesía del mundo hecha no de palabras sino de imágenes capaces de anular las verdades estereotipadas y así no hay muerte, ni poderosos, ni madrastras, ni casas de ladrillo y cemento que se puedan vender. Hay niñas con cabellos largos capaces de transformarse en pura noche y niños que en comunión con la naturaleza descubre y enseña lo que es una caricia.

La palabra que subvierte[8]

Un elefante ocupa mucho espacio señala la subversión instalada en el mundo, el mundo en el que los chicos pueden probar, experimentar y seguir jugando, tal vez por eso Un elefante ocupa mucho espacio fue prohibido en 1977 por el decreto 3155 del Poder Ejecutivo Nacional a cargo de la Junta militar, porque: “…se trata de cuentos destinados al público infantil con una finalidad de adoctrinamiento que resulta preparatoria para la tarea de captación ideológica del accionar subversivo […] de su análisis surge una posición que agravia a la moral, a la familia, al ser humano y a la sociedad que este compone”.[9]

En realidad, Un elefante ocupa mucho espacio es un libro que reúne quince cuentos en los que la imaginación es la fundadora de esos lugares posibles; y eso, ya se sabe, para algunos, es un arma filosa.

Vivir en la infancia

Elsa Bornemann estaba destinada a ese mundo -el lugar de todos los posibles- porque como ella misma lo declara en varias entrevistas, es hija de Blancanieves y de un relojero alemán, es hermana de otras dos niñas y vive en una casa habitada por gatos. Parece imposible no ver allí, en su propia biografía, un mundo mágico en el que todos los elementos ayudan a configurarlo porque coexisten todos los personajes de los cuentos: Blancanieves, el relojero, las tres hermanitas, los animales. Y las palabras. Palabras mágicas. Donde el mundo burgués, el de los adultos y sus apuros de la vida cotidiana pueden detenerse.

Para Walter Benjamín la infancia es una especie de tierra del desembarco, donde siempre se está llegando y donde no hay intención de salida[10] (12). Allí, a esa tierra siempre nueva, parece haber llegado –y quedarse- Elsa Bornemann para vivir en la infancia.

Y en esa tierra siempre nueva, las percepciones de los chicos importan porque por ellas, los chicos son capaces de aceptar y transformar -sin enojos, sin violencias, sin egoísmos- el mundo. De este modo “…El mundo de los niños aparece […] como el reino donde la maldición de ser útiles podría suspenderse dada la marginalidad que les corresponde en el sistema productivo de los adultos…” (Benjamín 13). Por eso, lo ideal es quedarse del lado de los niños porque los adultos “…crecieron del lado equivocado…” (Benjamín 13).

En ese mundo nuevo, fundado por una percepción lúdica[11], la experiencia de los sujetos es transformadora. Por ejemplo en el cuento “Caso Gaspar”, el protagonista ya no es un niño, es un hombre que debe trabajar; y sin embargo, en su historia actúa con la misma lógica que el infante: se atreve a la desobediencia y logra imponer nuevas reglas, las de la lógica de su propio cuerpo. Así es que cansado de usar los pies para trabajar, cansado de esa rutina, propone una transformación de ese mundo adulto:

…Aburrido de recorrer la ciudad con su valija a cuestas hasta vender –por lo menos- doce manteles diarios, harto de gastar suelas, cansado de usar los pies, Gaspar decidió caminar sobre las manos […] ¡Ninguna persona confiaba en ese vendedor domiciliario que se presentaba caminando sobre las manos! […] me rechazan porque soy el primero que se atreve a cambiar la costumbre de marchar sobre las piernas… Si supieran qué distinto se ve el mundo de esta manera, me imitarían… (2011: 20).

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Ilustración de O´Kif-MG para “Un elefante ocupa mucho espacio”. Buenos Aires: Alfaguara, 2011. 2º ed. 9º reimpr.

También el cuento “El pasaje de la Oca” muestra el mundo de los adultos capaz de ser transformado por el accionar de esos mismos adultos que se atreven a ser distintos asumiendo que la realidad es plausible de ser maravillosa, sin sorprenderse por lo imposible:

…El Pasaje de la Oca podría ser enrollado como un tapiz y trasladado a otra parte […] ¡Se quebrarían todas las copas! ¡Se harían añicos las jarras y los floreros de vidrio! […] Podrían contratar un hechicero de la India para que colocara el pasaje sobre una alfombra voladora y lo llevara, por el aire, a otra región. Pero la India quedaba lejos de allí… y el viaje por avión costaba demasiado dinero […] ¡Encontré la solución! Escuchen: nos dividiremos en dos grupos y cada uno tomará el pasaje por un extremo. Los de adelante tirarán de la calle con todas sus fuerzas y los de atrás la empujarán con vigor. De este modo, podremos despegarla y llevarla –arrastrando- hasta encontrar un terreno libre donde colocarla otra vez… (2011: 46-47).

Los personajes –niños o seres con la capacidad perceptiva de los niños- observan, interpretan y dan sentido a la realidad, subvierten las categorías sociales instaladas a partir de las cuales los adultos califican, clasifican y entienden el mundo.

La literatura no es pedagogía

Walter Benjamín en Los escritos, la literatura infantil, los niños y los jóvenes subraya que la literatura infantil debe quedar separada de la pedagogía racionalista; sin embargo, hemos observado que:

…la literatura infantil, tal vez por su estrecha vinculación con la escuela, parece haber heredado dos de las funciones ancestrales de la literatura tradicional: la transmisión y la educación. La transmisión aseguraba –y asegura todavía- la reproducción de conductas esperables en la sociedad: repetición de roles, cristalización de ideas, legibilidad de símbolos. La educación se revelaba, entonces, como el canal más puro para la implantación de una moral social y comunitaria que aseguraba la repetición de roles, la cristalización de ideas y la legibilidad de símbolos. Roles, ideas y símbolos que eran enseñados –e instalados por la fuerza de la reiteración- por medio de la palabra literaria que, por supuesto, debía ser correcta, bella, pura, limpia, ‘adulta’, ‘legítima’, ‘ajena’.

La escritura para chicos, sin embargo, implica, en primer lugar, pensar en la escritura misma como producción de sentidos, como engendradora de significaciones y, generadora de representaciones –símbolos- sociales, sexuales, morales, etc.- flexibles, cambiantes… (Badano 2011: 27).

En los cuentos de Un elefante ocupa mucho espacio se desplaza el sentido cristalizado para mostrar las rupturas.

Así por ejemplo, en “La madrastra”, la narradora heterodiegética toma un motivo del modelo tradicional de los relatos infantiles (la orfandad) e invierte las conductas de los actantes tradicionales, es decir las de los niños huérfanos y la madrastra malvada porque la figura de la madrastra se presenta de otro modo: es joven, es buena y quiere a los niños, y así se genera un desvío de las normas en las que se daban las cristalizaciones morales inscriptas en aquellos cuentos. Bornemann lo señala desde la relación intertextual:

…Y la abuela les contaba entonces esos cuentos viejísimos que casi todas las abuelas saben de memoria: Blancanieves y los siete enanitosLa CenicientaHansel y Gretel […] en cada uno de esos cuentos aparecía la madrastra, una mujer mala como un ogro que hacía sufrir a los chicos que no tenían mamá, justamente como ellos dos. […] Claro, Miguel y Susana sabían que habían encontrado una madrastra de carne y huesos, no una escapada de esos cuentos viejos, escritos para asustar a los chicos… (2011: 72-77).

También, en los cuentos de Bornemann se promueven rupturas respecto de la organización familiar y sus relaciones como sucede en “Sobre la falda” y en “La casa-árbol”. En ambos, la familia se organiza a partir de un deseo propio, ‘desobedeciendo’ los comportamientos establecidos en la sociedad y dentro de la familia incapaz de reproducir esos modelos.

la familia
Ilustración de O´Kif-MG para “Un elefante ocupa mucho espacio”. Buenos Aires: Alfaguara, 2011. 2º ed. 9º reimpr.

En “Sobre la falda”, entre los miembros de la familia se establece una relación física que implica una ruptura del orden tradicional en las relaciones y en los comportamientos y sostienen esa costumbre a pesar de los impedimentos y juicios ajenos:

…Los Lande formaban una buena familia: papá Tomás, mamá Clara, Tomasito y los mellizos. Una familia parecida a cualquier otra, aunque diferente solo por un pequeño detalle, por una costumbre distinta: a los Lande les gustaba sentarse uno sobre la falda de otro […]

-¡Socorro! ¡Hay cinco locos en la sala! […]

-¡No, no y no! ¡No nos sentaremos separados –chilló mamá Clara […]

La familia Lande abandonó el cine enojada:

-¿Sentarnos separados? ¡Jamás!… (2011: 58-59).

En “La casa-árbol”, los protagonistas –personas y/o pájaros- plantean su perspectiva lúdica del mundo en la que las cosas ‘son’ otras y se atreven a vivir de un modo distinto, subvirtiendo todo orden establecido aunque ello implique la mirada prejuciosa de los demás:

La casa en la que mis dos hermanos y yo crecimos era lo más parecido a un árbol que puedan imaginarse. Para ser sincera, debo decirles que ERA un árbol. La construyó papá, elevándola sobre sólidas raíces, colocando con esmero rama por rama, pegándole hoja tras hoja durante el último mes de cierta primavera.

Cuando estuvo lista, los comentarios de nuestros vecinos agitaron su follaje de tal modo que –por varios días- no nos fue posible habitarla: una tormenta de murmuraciones la doblaba en extrañas reverencias… (2011: 91).

Y entonces, reaparecen los cuestionamientos a propósito de la producción para un público infantil. Hay que ¿enseñar? ¿transmitir? ¿recuperar? La literatura para chicos, pretende señalar que la palabra es juego, deseo, voz propia. (Badano 2011: 31).

El deseo como motor de las palabras fundadoras de nuevas –otras- realidades pone en evidencia esas rupturas que señalan una perspectiva diferente del mundo e instalan el otro-posible, el revés de ese mundo donde todo puede suceder. Por ejemplo en “Un elefante ocupa mucho espacio”, los animales no solo tienen voz sino que tienen capacidad reflexiva. Libremente pueden elegir cómo quieren vivir y generar la inversión del mundo que habitan: “…-¡Ya no vamos a trabajar en el circo! ¡Huelga general, decretada por nuestro delegado, el elefante! […]

Entretanto, Víctor y sus compañeros trataban de adiestrar a los hombres:

-¡Caminen en cuatro patas y luego salten a través de estos aros de fuego…” (2011: 12-13).

O  en “El año verde” donde el joven a fuerza de voluntad e imaginación logra torcer la realidad inamovible creada por el rey autoritario y poco noble que los gobierna. Y cuando, esa realidad revela lo fugaz de su condición, no hay angustia ni frustración sino la asunción natural de los hechos:

…en la última semana de cierto diciembre, un muchacho toma una lata de pintura verde y una brocha […] ¡Si todos juntos lo soñamos, si lo queremos, el año verde será el próximo […] Ese mes de enero llueve torrencialmente. La lluvia destiñe al pueblo y todo el verde cae al río y se lo lleva el mar, acaso para teñir otras costas… Pero ellos ya saben que ninguna lluvia será tan poderosa como para despintar el verde de sus corazones, definitivamente verde. Bien verdes, como los años que –todos juntos- han de construir día por día. (2011: 81-82).

La literatura que dice

Pero a la vez, la escritura para chicos obliga a pensar en ellos, en los lectores a los que va dirigida y en el mundo que esos lectores perciben. Para poder nombrar ese mundo es necesaria una palabra que sea lúdica y que por eso, a veces, que esté maltrecha y un poco sucia. (Badano 2011).

“Una trenza tan larga” es la historia de una chica que tenía un bello y larguísimo pelo negro que ella se atreve a soltar y así, jugarle competencias a la noche porque las estrellas confundidas –o tal vez enamoradas de ese pelo- se desprenden del cielo y se abrigan en la cabellera de la niña.

una trenza
Ilustración de O´Kif-MG para “Un elefante ocupa mucho espacio”. Buenos Aires: Alfaguara, 2011. 2º ed. 9º reimpr.

Margarita, la protagonista, se manifiesta dueña absoluta de su cuerpo, no corta su pelo ni lo quiere hacer y se enfrenta a quienes pretenden obligarla. Ese largo, larguísimo pelo negro se mueve suelto, a diferencia de  la melenita castaña que apenas rozaba los hombros de la hermana mayor y los escasos rulitos que se apretaban en coronita rubia de la mediana (27). Ella es diferente y acepta las diferencias sosteniendo la certeza de que el mundo puede ser transformado por su voluntad:

…Cuando llegaron las vacaciones, sus papás decidieron hacer un viaje en barco.

-¡Tendremos que cortarte el pelo! –volvió a insistir su hermana mayor […]

Pero a Margarita se le ocurrió algo, también en esa oportunidad, y no fue necesario cortarle la trenza.

Durante el viaje en barco la dejó caer desde la borda al agua. Su trenza abrió un caminito negro en el río […] Su trenza negra […] sigue siendo, a veces, un retacito de la misma noche, bordado por los bichitos de luz… o una nube oscura, sobre la que el viento sopla pájaros, libélulas, mariposas, langostas y vaquitas de San Antonio… o simplemente una trenza, una trenza tan larga… (2011: 30-31).

También en los cuentos “Potranca negra” y “Niebla voladora” el mundo presentado es el comprendido por los chicos. Para el niño narrador de “Potranca negra”, la realidad circundante, la naturaleza de ella es transformada por esa mirada creadora de modo tal que la noche está personificada y de ese modo, el niño no se siente solo ni con miedo. En el cuento “Niebla voladora” la realidad vuelve a ser transformada por la mirada niña que no da cuenta de la muerte de su mascota pero no por un acto de ingenua negación sino para imponer esa otra realidad (el otro posible):

…Entonces vio pasar a Niebla, volando entre lluvia y noche sobre los árboles, sobre las veletas, sobre los techos de las últimas casas de la cuadra, sobre la torre de la iglesia –con su colita ondulando en el vacío-, hasta que no fue más que un punto de humo en el horizonte […] yo sé que Tina solo espera el regreso de su gata y sé –también- que Niebla volverá alguna noche, volando sobre los tejados, en busca de esa querida parra que filtra la luna sobre el patio… en busca de esa querida niña… (2011: 54).

El mundo percibido por los personajes de los relatos de Un elefante ocupa mucho espacio corresponde a una subversión del mundo ordinario, común y es narrado por voces capaces reconocer los dobleces de ese mundo y ‘decirlos’ a partir de un discurso metafórico. Ricoeur indica que la metáfora es el mejor instrumento para promover el sentido (65), así es que la metáfora se inscribe  “…como el recurso fundamental para mostrar el modo en que actúa la referencia  aun sin ser enunciada porque la metáfora expresa una definición sin decirla…” (Badano 14).

Los personajes de los relatos de Un elefante ocupa mucho espacio -niños, animales, hombres y mujeres- se atreven a convivir sin las leyes impuestas por la racionalidad y la lógica del mundo adulto y crean una realidad propia en la que no es posible la subordinación al otro sino, únicamente, al deseo propio. Deseo que es voz, voz que es risa, risa que es capaz de subversiones generadoras de nuevas versiones del mundo donde Elsa, la artista y los niños ‘andan del brazo’.

Bibliografía

Badano, Valeria. Escribir para chicos. La infancia y las escritoras. Una aproximación a las poéticas de tres autoras argentinas. Buenos Aires: Nueva Generación, 2011.

Benjamín, W.: La literatura infantil, los niños y los jóvenes. Ediciones Nueva Visión, Bs.As., 1989, Colección Diagonal. Estudio Preliminar: Giulio Schiavoni.

Bornemann, Elsa. El libro de los chicos enamorados. Buenos Aires: Ediciones Librerías Fausto, 1979.

———————. Un elefante ocupa mucho espacio. Buenos Aires: Alfaguara, 2004.

López- Luaces, Marta. Ese extraño territorio. La representación de la infancia en tres escritoras latinoamericanas. Chile: Cuarto propio, 2001.

Ricoeur, Paul. La metáfora viva. Madrid: Ediciones Europa, 1980.


[1] En Walter Benjamin 28.

[2] Me niego a utilizar el pretérito en cualquiera de sus formas para hablar de la obra siempre vigente de esta gran escritora argentina.

[3] Solo por nombrar dos ejemplos de uno de los libros trabajados aquí. También podemos pensar “Mil grullas” de No somos irrompibles, aunque toda la obra de nuestra autora revela esta relación entre percepción y poética.

[4] Tomado de Giulio Schiavoni en la introducción de Benjamin, W. Los escritos, la literatura infantil, los niños y los jóvenes.

[5] En la edición de Editorial Orión.

[6] Me refiero que son ‘dichas’ y significadas desde la percepción de los adultos sin que esas experiencias sean valoradas por lo que los sujetos niños. Ellos parecen estar silenciados en la experiencia de sus sentimientos o desvalorizados.

[7] Y en 1976 fue distinguido al ser incluido en el Cuadro de Honor del Premio Internacional ‘Hans Christian Andersen’ otorgado por IBBY (international Board on Books for Young People) por considerarlo “un ejemplo sobresaliente de literatura con importancia internacional”.

[8] Propongo la palabra con capacidad de subversión para dar cuenta del trabajo poético de Elsa Bornemann (y así resignifico la idea de ‘subversión’ que fue utilizada por la Junta Militar para prohibir Un elefante ocupa mucho espacio. Por otra parte, baso mi trabajo en las lecturas de tres libros, a mi entender, fundamentales y fundacionales de la poética de Bornemann, no solo por tratarse de algunos de los primeros libros publicados sino por las resonancias que ellos aún desarrollan.

[9] Citado de Un elefante ocupa mucho espacio (9º reimpr.) 2011: 102.

[10] Definida por Benjamín y mencionada por Schiavoni en su estudio preliminar a Los escritos, la literatura infantil, los niños y los jóvenes como una categoría a la vez histórica y mítica.

[11] El juego y sus reglas instalan el revés –la subversión- del mundo de los adultos.

(*) Valeria Badano

(valeriabadano@gmail.com)

Profesora universitaria en Letras (UM), Licenciada en Letras con orientación en Lingüística (UM), Especialista en Estudios de las Mujeres y el Género (UNLu), doctoranda en Estudios de las Mujeres y el Género (UNLu). Narradora, ensayista, dramaturga. Docente universitaria e investigadora. Entre sus publicaciones de estudio: Escribir para chicos. La infancia y las escritoras. Una aproximación a las poéticas de tres autoras argentinas. (Nueva Generación 2011). Ha escrito obras de ficción para adultos y para chicos. Premio Anual Mujeres Innovadoras 2010 en el rubro Letras, otorgado por el Senado de la provincia de Buenos Aires.

Entrevista a la escritora argentina Valeria Badano

Por María del Carmen Sosa Sierra (*)

Valeria Badano, escritora, crítica e investigadora argentina

En esta ocasión, tengo el gusto de presentarles a la escritora argentina, Valeria Badano, quien se ha destacado en su país y fuera de él como docente e investigadora, narradora, ensayista y dramaturga.

Valeria es profesora universitaria en Letras (UM)[1], Licenciada en Letras con orientación en Lingüística (UM), Especialista en Estudios de las Mujeres y el Género (UNLu)[2], doctoranda en Estudios de las Mujeres y el Género (UNLu).

Valeria, además de ser una mujer inteligente, decidida y talentosa, es una mujer muy valiente. Y digo que es valiente porque adentrarse en estudios de género en su país o en cualquier parte del planeta, debe ser algo complejo pero enriquecedor.

Precisamente, sobre el análisis de género en Colombia, el PNUD[3] y de la Consejería Presidencial de la mujer en Colombia, han llegado a la conclusión que se requiere una verdadera transformación de las relaciones sociales donde el respeto, la valoración mutua y la cooperación entre mujeres y hombres; sean la base de una sociedad más equitativa y alejada de problemas discriminatorios que violenten el ejercicio de los derechos humanos y el desarrollo integral de las personas.

Un mecanismo transformador de esas relaciones, podría ser lo que Valeria efectúa a través de la literatura. Al escribir historias de mujeres que rompen con los parámetros establecidos para su época, que buscan construir su propia identidad y alzan su voz, en medio de la caja hermética de los estereotipos sociales.

Es increíble los derroteros y las nuevas dimensiones que la literatura nos permite explorar en temas como los estudios de las mujeres y del género. Valeria, es una maestra en estos menesteres y a través de la escritura nos lleva por caminos transformadores de reconciliación con nosotras mismas y (digo esto en calidad de mujer) la humanidad.

Este y otros temas de interés son abordados en la entrevista que Valeria le concedió a María Publishing.

1.    Valeria me encantaría que le dijeras a los seguidores de María Publishing: quién es Valeria Badano y a qué te dedicas.

Valeria Badano es una mujer que nació y vive en Luján, una ciudad de la provincia de Buenos Aires, en Argentina. Que trabaja como docente en el nivel medio (secundaria) y en la universidad donde estudió y que, sobre todo, escribe.

Y ahora me asumo en la primera persona para decirte de mí: soy escritora. Me gusta escribir y escribo ficción y crítica. Escribo textos para chicos y para adultos y, además, formo parte de la revista literaria “Alba de América” (como miembro del Consejo editorial) y de la recientemente fundada Academia argentina de literatura infantil y juvenil.

2.    ¿Cómo fue tu infancia y qué tipo de lecturas tenías en esa etapa de tu vida?

Mi infancia transcurrió en esa ciudad del interior de la provincia de Buenos Aires durante el proceso militar argentino pero en casa no había eco de ello, así que fue una infancia tranquila, rodeada de mis dos hermanos menores, algunos primos, abuelos muy presentes: una abuela me prestaba sus zapatos de tacos altos para que me disfrazara en las horas de la siesta que nunca quise dormir y la otra me dejaba que le soltara el pelo larguísimo que ataba en un rodete y la peinara. Jugaba en un patio enorme, con quinta sembrada, con un bello ceibo rojo, y me contaban cuentos y, después, leía sola.

Antes de que yo naciera mi madre me compró un libro, Mujercitas, convencida, ella de que yo sería una niña; después se encargó de contarme muchos cuentos de grandes autores argentinos, por ejemplo, Laura Devetach y Elsa Bornemann. Mi padre, además, trabajaba en una editorial y conocía a escritores que le regalaban sus libros y todos terminaban en mis manos. Ya en mi adolescencia, él tuvo una librería así que estaba, parafraseando a Borges, en mi paraíso.

3.    ¿Tú crees que las experiencias que se tienen en la infancia con respecto al hábito de la lectura, tienen una fuerte incidencia en nuestras vida futura?

Creo que la lectura es una experiencia íntima, de goce, que se vincula con el gusto por el misterio, el placer del descubrimiento y el deseo de transitar ciertos caminos ripiosos. Además de cierta tendencia a enfrentarse con el abismo de la soledad – porque para leer estamos solos, en silencio, en nuestro mundo- y querer construir un mundo alternativo, también nuestro. A mí, la lectura se me hizo un hábito del puro placer que me revela dos cosas: que no debo temerle a la soledad y que mi ‘cuarto propio’ está en mi cabeza; así que sí, creo que el hábito de la lectura ha tenido una gran incidencia en mi vida, me ha enseñado.

4.    Te pregunto esto porque estoy convencida que los padres deberían impulsar este hábito en sus hijos. Si esto es así, me encantaría que le dieras algunos tips a los padres sobre este tema.

Como mamá, en primer lugar; como escritora, luego; y como docente para terminar, yo también estoy convencida de que los chicos –nuestros hijos, pequeños y jóvenes lectores y estudiantes- deberían comprobar que leer es estupendo porque, como te decía antes, te enseña a mirar el abismo de la soledad de frente y a sembrar tu capacidad de creación: a ser albañil, arquitecto, diseñador de otros mundos, a cohabitar en la pluralidad… pero creo que es eso lo que, a veces, aleja a los chicos de la lectura.

No sé si puedo darte tips, puedo decirte lo que yo hago. Como mamá ‘siembro’ libros en mi casa, quiero decir que en casa hay libros al alcance de las manos de mis hijos: en los estantes bajos de la biblioteca, sobre sus mesas de luz, en recomendaciones que hago como al pasar: ‘Mirá que buen texto este, te lo dejo, fijate’. Como escritora, tratando de poner en mis palabras las palabras de ellos, la de los chicos. No hacer del relato una mirada aniñada sino ser una niña que cuenta desde su mirada. Cuando publiqué mi primer cuento, que era una historia de amor entre niños, la editora me dijo que lo que más le había gustado de mi cuento era que se veía a las claras que el que hablaba era un nene. Y yo entendí que era así como quería escribir: como una nena, porque creo que es la manera de salvaguardar la infancia, dándole su propia voz; y a la literatura misma, haciendo de ella una práctica verdadera.

Y como docente, mostrándole apasionadamente los textos. Mis alumnos, por lo menos muchos de ellos, terminan leyendo porque los he convencido de que el texto que tenemos en nuestras manos es magnífico y es así porque yo lo amo.

5.    Valeria podría hablarnos de algunas de tus obras más destacadas, aunque para un escritor todas las obras son valiosas.

Me da pudor hablar de mis obras como destacadas. He escrito cuentos de terror para chicos que están reunidos en tres antologías, que me gustan mucho porque planteo mi postura respecto al género: el terror no es el ‘tradicional’, el que aparece en las películas –y al que los chicos están tan acostumbrados-, los cuentos hablan de los terrores de la infancia: la oscuridad, la soledad, lo extraño, lo desconocido. Otros cuentos hablan de situaciones increíbles para los adultos pero posibles para los chicos.

Como me interesa indagar acerca de cómo y por qué la literatura para los niños tiene sus propias reglas escribí un ensayo, “Escribir para chicos…”, es una manera de poner en discusión dos ejes de mi preocupación académica y escritural (estética y poética): la escritura producida por las mujeres y la literatura pensada para un público infantil.

6.    ¿En qué género literario te sientes más cómoda escribiendo?

Me gusta mucho el cuento. Además de los ensayos críticos, he escrito algunas obras de teatro pero el cuento es donde me siento más cómoda. Me gusta pensarme en el rol de Scherezade…

7.    ¿En qué te inspiras para escribir?

Lo que me rodea me inspira. Me gusta observar todo y casi siempre es algo minúsculo lo que despierta un cuento. Los cuentos para chicos cuentan experiencias surgidas de mis propios recuerdos de infancia o de situaciones cotidianas de mis hijos. Los cuentos de mujeres, de mi propia experiencia femenina.

8.    En tu libro, Escribir para chicos. la infancia y las escritoras. una aproximación a las poéticas de tres autoras argentinas, tocas un tema sobre el que he estado interesada desde hace tiempo. Se trata de si deberían existir limites visibles e invisibles en la literatura infantil y juvenil. ¿Qué se debe o no escribir para este público?

Bueno, como te decía antes, esa también es mi preocupación como escritora de textos pensados para chicos y como estudiosa de la literatura. Estoy convencida de que la literatura es eso, literatura y que en todo caso, cambiará a partir de en quién se piense a la hora de escribir, lo que no supone cambiar nuestra poética ni nuestra valoración sobre lo escrito.

No creo que haya temas que sean para niños y otros que no; tampoco creo que haya palabras que únicamente deben utilizarse en los cuentos para chicos (en mi libro planteo a dos escritoras como Silvina Ocampo y María Granata que manejan un lenguaje metafórico muy especial).

Creo, como dije, y lo trato de expresar en mis propios cuentos, que debemos ser sobrevivientes. Al final de la introducción de Escribir para chicos  escribí: “…rescatar al sujeto enunciador para que, como explica Arendt a propósito de su escritura, siempre haya un sobreviviente para contar la historia. Y esa sobreviviente es la niña que soy mientras escribo para chicos”.

9.     ¿Tú estás de acuerdo con la afirmación de que la literatura infantil y juvenil debería tener un espacio propio en el mundo de las letras y no debe ser considerada como una literatura menor?

Por supuesto. No es una literatura menor aunque todavía muchos académicos la consideran de esta manera.

Respecto de los lugares diferenciados tengo una posición dual. Creo que son necesarias las diferencias para marcar el territorio, la postura, la perspectiva. Es una manera de decir: ‘Acá estamos. Así pensamos’. Igual que los movimientos de mujeres, por ejemplo. Después, habría que incorporarse, mezclarse: ocupar el mismo espacio. Mujeres y varones conformando un mundo igualitario; literatura constituida por la escrita para niños y para adultos. Ojalá no suene utópico.

10. En tu obra  Indisciplinadas, todas, intentas reivindicar al género femenino en su cotidianidad. ¿Cómo estas mujeres trastocan lo que el mundo ya había concebido para ellas?

En Indisciplinadas, todas, los personajes son mujeres; mujeres jóvenes, mulatas, niñas, clásicas, ingenuas, prostitutas, enamoradas, madres. Mujeres tomadas de la realidad o trabajadas metafóricamente. La intención es poner en evidencia cómo cada una de ellas es una en sí, diferente a todas las demás pero con una carga cultural patriarcal que las ha mantenido encerradas en un estereotipo fatal. Por eso tomo justamente figuras estereotipadas que aparecen en las canciones infantiles (Estaba la Catalina, La blanca paloma, Arroz con leche, etc.) y en los relatos clásicos (Eva, Penélope, Pasifae) para hacerlas hablar desde otro lugar, el propio que, creo, antes estaba silenciado.

Trastocan el mundo que habitan porque hablan resquebrajando esos principios patriarcales y yo ayudo a esa ruptura porque mixturo las voces y los géneros.

11. Regálanos por favor un fragmento de esta obra.

Te había dicho que mi infancia transcurrió durante el proceso militar en el que yo no  reparé entonces. Ya adulta, esos acontecimientos me sirvieron para revalorizar la libertad, los derechos individuales y reivindicar la identidad. Esos años marcaron brutalmente a los chicos y a la infancia; y eso yo lo quise decir. Por eso escribí un cuento que todavía está inédito. Lo comparto con vos y tus lectores. Se llama “Mi mamá me mima”:

“Vamos a vestirnos bien lindas. ¿A ver? Este vestidito azul con lunarcitos es bonito y moderno… Quietita, que los zapatos no te los puedo poner si no… El pelo… bien peinado… Acá, la hebilla con este moño… ¡Qué belleza, mi nena! ¡Y qué bien se porta!

Victoria es una mamá muy buena: viste a su hijita con cuidado, le pone zapatos bien lustrados, la peina con prolijas trenzas.

Victoria abraza y besa a su hija, ¡cómo la mima! Victoria ya se ha olvidado un poco de Felipe y Josefina. A Felipe, el oso, lo dejó en un estante alto; a Josefina, la muñeca de piernas largas, la dejó sentada en su silla con su vestido de verano, ¡y ya es mayo!

Anita llegó a la casa hace poco, como hace unos años había llegado Victoria y, como desde hace unos días, llegó su hermanito. La mamá de Victoria era mamá de nuevo y, entonces, Victoria también era mamá otra vez.  Anita era su hijita y vino de la mano de la abuela Zulma.

Anita, la hija recién llegada o recién nacida de Victoria es linda y buena. A Victoria le gusta vestirla y peinarla y le habla mientras lo hace, como hace con ella su propia mamá.

“Ahora que estamos listas… vamos a pasear… Está lindo afuera… Como hay un poco de viento te voy a poner la bufanda que me tejió la abuela Zulma… Es mía… pero ahora… ¿a ver cómo te queda?… ¡preciosa!… ahora es toda tuya…

Victoria había terminado de almorzar y mientras su papá lavaba los platos y la mamá cambiaba los pañales de su hermanito recién nacido, decidió vestir y peinar a Anita, su hija, y salir con ella de paseo.

“Vamos a ir a caminar por el centro y a mirar vidrieras… Si te portás bien te llevo a la calesita y damos tres vueltas…”

Victoria pone a su muñeca en un cochecito de plástico con capota rosa con ositos, besa a su mamá y a su papá porque sale de paseo con su hijita.

-¿A dónde vas?- le pregunta la mamá.

-Voy a caminar por el centro  con Anita, vamos a ir a la calesita- contesta Victoria mientras se prende la campera porque es mayo y sopla un viento fresco aunque el sol brille fuerte y amarillo ese sábado.

Victoria tiene permiso para ir a la vereda y caminar hasta donde termina la vereda de Don Rogelio, su vecino. La línea donde se acaban las baldosas de vainilla marca el límite de lo permitido. Eso y no más. La casa de Victoria queda en un barrio donde se puede caminar por las veredas a la hora de la siesta y, en las nochecitas, salir a tomar fresco sin peligro. Autos de policía pasan muy seguido. Victoria puede jugar tranquila.

El centro y la calesita quedan lejos y Victoria sabe que solo jugando puede ir hasta allí; para ir de verdad debe volver a ser hija de su mamá y de su papá.

“¿Tenés frío?… No, verdad, ¡está lindo al sol!…”

Victoria empuja el cochecito rosa con ositos por el pasillo en sombras y un poco ventoso de su casa. En el extremo, se vislumbra un resplandor dorado que se adivina tibio. El sol y las hojas caídas en la vereda ayudan a darle ese color.

-Que le vaya bien, señora- la saluda la mamá que está jugando con Victoria.

-¡Qué se diviertan!- se suma el padre, y ya las voces se escuchan más lejos porque Victoria, la mamá, y Anita, la hija, ganaron la vereda.

“¡Qué día lindo, Anita!… Me gusta que juntas podamos pasear en una tarde así, doradita. ¡Ay, hijita, hijita, cómo la quiere su mamá!”

Victoria besa a Anita. De pronto recuerda que sobre el sillón del comedor dejó un cepillo con lentejuelas para alisarse el pelo. Y olvidando por un instante que es la madre, se vuelve corriendo por el pasillo y llama a gritos a su mamá.

-Mamáaaaa. Mamáaaaa!!!!!- dice Victoria, la nena, que ya ha dejado de ser la mamá. -¡Me olvidé el cepillo,¡¡¡dame mi cepillo!!!

La mamá de Vitoria sonríe con el cepillo entre sus manos y sigue sonriendo cuando Victoria lo guarda con cuidado en su carterita bordada junto a otros tesoros: unas figuritas que hacen de billetes de dos pesos; unos botones con son fichas para el subte, un lápiz de labios usado y un pañuelo celeste por si ella o Anita tienen que soplarse la nariz. Victoria, todavía niña, corre ahora por el pasillo sombreado rumbo a la vereda con sol.

-Ya voy Anita- grita desde la mitad de la sombra y se va transformando en la mamá amorosa de Anita otra vez. –Ya voy, hijita- repite.

El sol de la hora de la siesta que la espera al terminar el pasillo la enceguece. Victoria ve todo amarillo.

-Anita, Anita- dice y busca con la mirada.

-Anita. Anita- repite. No se ve en su vereda ni en la de Don Rogelio rastros del cochecito rosa ni de su muñeca.

-¡Anita!¡Hija!- grita con desesperación, y empieza a correr hasta el límite marcado por las baldosas de vainilla amarillas; y, gritando, lo atraviesa.

-¡Anita, hija mía!- llora y llora, como seguirá llorando en todas sus pesadillas donde su hija ha desaparecido.”

12. Teniendo en cuenta lo anterior, de qué manera la literatura podría contribuir a reivindicar el papel de la mujer y del niño en la sociedad.

Creo que dándoles voz, pero no una voz falsa. No me gustan los textos escritos con un procedimiento de ventriloquía, me gustan las voces verdaderas en los textos.

Y además, entendiendo la pluralidad. No es un niño: son niños y niñas. No es la mujer, son las mujeres.

13. ¿Podrías enviarle un mensaje para las mujeres y los niños de la sociedad del siglo XXI?

La pasión, crecer con pasión. Me parece que ese es un buen consejo. Vivir apasionadamente lo que cada uno hace: escribir, dar clases, cocinar, amamantar, cambiar pañales, regar una planta, jugar y decir no cuando estamos convencidos de ello.

14. ¿Tú crees que el fenómeno de la globalización, podría conllevar a una homogenización cultural y literaria? ¿Sí esto es así, qué efecto tendría en la cultura de los pueblos y en las letras?

La globalización, creo, es un fenómeno del que ya no podemos escapar. Tendremos que ser sabios y aprovecharla. Que el mundo sea nuestra casa así como para los griegos la polis era el mundo. Si esto nos permite conocer más y mejor, bienvenida la globalización.

15. ¿Valeria cuáles son los retos principales de un docente del siglo XXI?

Tal vez hacer que los jóvenes entiendan que ‘la demora’ no es un mal al que hay que eliminar. Tan acostumbrados estamos a la inmediatez que todo lo que implica detenerse –contemplar, reflexionar, estar en silencio- nos asusta y llenamos ese ‘supuesto vacío’ con miles de cosas, voces, opiniones igualmente vacuas. Me esfuerzo por ayudarlos a pensar en que el silencio y el enfrentarse a uno mismo, es una buena manera de crecer. Y por supuesto, como te dije, ser apasionados.

16. ¿Cómo será la literatura del futuro? ¿Qué tendencias observas?

Uy, me encantaría saberlo. Supongo que en esta apertura de estilos, de poéticas están las bases de la literatura del futuro. Una literatura sin cánones deshumanizadores. Una literatura en la que me gustaría dejar huella.

17. ¿Qué le recomiendas a los jóvenes escritores que aún no han publicado sus obras?

Que escriban. La escritura es un ejercicio así que no hay que dejar de practicar. Y que sus textos circulen de alguna manera. Que se hagan públicos aunque no sea por las grandes editoriales. Muchos de mis cuentos son reconocidos gracias a las lecturas que hice en diferentes colegios y jardines de infantes. Ese contacto directo con los lectores es estupendo.

18. Valeria, sé que eres una mujer muy ocupada con distintos roles y quehaceres, mi pregunta es cómo logras alcanzar el equilibrio en la vida. ¿Cómo podríamos alcanzar la felicidad?

No sé cómo se puede alcanzar la felicidad. Una vez escribió la escritora argentina Angélica Gorodischer que ella quería todo: escribir y tener una familia. Yo la copié. Por eso trato de estar atada a la tierra, a mi vida, que el trabajo no me haga perder de vista que hay otras cosas que importan y que le dan otra dimensión a la vida: mis alumnos, mis amigos, mis padres, mis hermanos, mis sobrinos y Jorge, Catalina, Imanol, Paloma y Estanislao. Que todos ellos estén integrados y disfruten de mi trabajo, eso me hace feliz.

19. ¿Qué proyectos futuros tienes para contarnos?

Estoy escribiendo mucho. Un trabajo teórico sobre las representaciones sexuales en obras de diferentes escritoras argentinas; y también unos relatos con y de mujeres (pero para todos). Y sigo trabajando en una serie de textos breves en la que juego con lo autobiográfico y lo académico. Se llama de Cómo me hice escritora y feminista. Historias de mis lecturas, donde justamente hago un recorrido sobre mis lecturas de infancia, casi una inspiración en Lyotard.

Además estoy comprometida con la Academia argentina de literatura infantil y juvenil que fue fundada en 2012 y en la que hay mucho por hacer.

Muchas gracias Valeria por tu tiempo y tu disposición para responder a estas preguntas. Gracias por darnos a conocer un pedazo de ti y de tus obras. De igual manera, te deseo muchos éxitos en todas las áreas de tu vida y espero que sigas apoyando este proyecto de impulso a la cultura y a las letras.

Barranquilla, 1 de abril de 2013

Fuente: Entrevista a Valeria Badano para María Publishing

Fotografía: Valeria Badano

Informe del PNUD y la Consejería Presidencial para la equidad de la mujer, Colombia, 2005. Ver este informe completo en:

http://www.pnud.org.co/img_upload/9056f18133669868e1cc381983d50faa/01_64.pdf.


[1] Universidad de Morón, Argentina.

[2] Universidad Nacional de Luján, Argentina.

[3] PNUD-Programa de naciones Unidas para el Desarrollo

Esta entrevista se publicó en el blog http://mariapublishing.blogspot.com.ar/

María del Carmen Sosa Sierra (*). Editora de María Publishinghttp://mariapublishing.blogspot.com.ar/. Contador Público-Universidad del Atlántico. Especialista en Finanzas-Universidad del Norte. Magister en Administración de Empresas-Uninorte- Docente en el área financiera de la Universidad del Atlántico, Colombia.

Sosa Sierra, María del Carmen. Entrevista a la escritora argentina Valeria Badano. Miradas y voces de la LIJ, (2), https://academialij.wordpress.com/2013/06/07/entrevista-valeria-badano