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Miradas y voces de la LIJ, N° 2, invierno 2013: resumen

Curiosity….. what are they reading?, por Tom@HK

 

En este número de invierno de “Miradas y voces de la LIJ” presentamos artículos de Cristina Pizarro, Silvina Bruno y Silvina Marsimian, una nueva sección, Opinión, con un ensayo de Ovide Menin y un testimonio de Cristina Pizarro, entrevistas a Sandra Comino y  a Valeria Badano y reseñas de Johana Molina y Florencia Segura.

Artículos

Saúl Oscar Rojas: un imaginero gráfico, por Cristina Pizarro

En búsqueda del sentido del sinsentido en “Alicia en el país de las maravillas”. Algunas apreciaciones sobre el uso de la referencia en el libro de Lewis Carroll, por Silvina Bruno

Literatura y escuela, por Silvina Marsimian

Opinión

Un fragmento de mi vida: la literatura infantil, por Cristina Pizarro

Escribir para niños, las “malas palabras” en la literatura infantil, por Ovide Menin

Entrevista

“Si hay un mediador apasionado, la obligación no existe”: entrevista a Sandra Comino, por Brenda Sánchez

Entrevista a la escritora argentina Valeria Badano, por María del Carmen Sosa Sierra

Reseñas

Aproximaciones a “El maravilloso libro de cuentos hechizos y encantamientos” desde una mirada feminista, por Johana Molina

El mallín brilla por la tarde… Reseña de “De agua somos. Poesía que salpica” de Graciela Rendón, por Florencia Segura

 

Revista “Miradas y voces de la LIJ”

ISSN 2344-9373

Publicación trimestral de la Academia Argentina de Literatura Infantil y Juvenil.

Directora: Brenda Sánchez.

Consejo editorial: Cristina Pizarro, Valeria Badano (UM), Alicia Origgi (UBA).

Evaluadores externos: Dr. Daniel Dei (UM), Prof. Daniel Fara (UM).

Corrección: Darcy Mell.

Envíos y soporte web: Beatriz Valerio.

 

 

 

SAÚL OSCAR ROJAS: UN IMAGINERO GRÁFICO

Por Cristina Pizarro (*)

“Primer domingo”, en “Los siete domingos” de Saúl Oscar Rojas

Resumen

El propósito de este artículo es considerar la obra plástica de Saúl Oscar Rojas como ilustrador de libros para niños y jóvenes en el contexto de la cultura de la imagen y su inserción en el campo de la Literatura.

Se hace imprescindible establecer conexiones entre la imagen y la escritura como elementos  integrados y constitutivos del hecho escriturario. Un corte paradigmático  y diacrónico nos permite observar la evolución histórica de la escritura, herencia y tradición de los pueblos milenarios.

Es importante establecer una relación entre el niño, el libro de la literatura y la cultura de la imagen, señalando la relación entre la imagen de la palabra y las imágenes visuales de la plástica. La observación de las imágenes nos invita a reflexionar sobre los valores y sus limitaciones y  posibilita destacar la diferencia entre las imágenes de un libro de imágenes y las imágenes de una ilustración, observando su función, finalidad, importancia para tener los fundamentos indispensables que nos permitan acercarnos a la valoración de los libros con imágenes.

La vasta obra plástica de Saúl Oscar Rojas se erige en un modelo de creación estética que genera en el espectador la recreación de un universo propio.

Palabras clave

Saúl Oscar Rojas – imagen y escritura – libro – cultura grafo-plástica – ilustración – Los siete domingos- ¡Oh, brinca!

Introducción

Como punto de partida podríamos interrogarnos lo siguiente:

¿Qué nos permite conocer o anticipar el estudio del arte rupestre con respecto de las características de las imágenes en las ilustraciones de los libros infantiles?

¿De qué modo se va construyendo el espacio y el tiempo en la representación de las imágenes en el mundo infantil?

Siguiendo el proceso evolutivo desde los cazadores, recolectores, pastores hasta que se asienta una economía más compleja en los pueblos nómades y sedentarios, es notable observar que en los pictogramas se representan, primero, secuencias lógicas sencillas, luego, escenas sencillas, situaciones anecdóticas y descriptivas, instantes de la vida familiar y después, escenas de carácter mitológico o simbólico.

Destacando la importancia de saber mirar, oír y sentir en relación con la lectura de imágenes y la interpretación de la realidad, es posible caracterizar algunos libros de imágenes cuya función es narrativa, según lo señalado anteriormente.

Asimismo,  tomamos como premisa que el libro es un proceso multiforme de espacialización del mensaje que se propone a la actividad lectora.

Antes de ser un texto, el libro es, para el lector, una cubierta, un título, una puesta de página, una división en párrafos y en capítulos, una subdivisión de subtítulos eventualmente jerarquizados, una tabla de materias, un índice, etc., y desde luego, un conjunto de letras separadas en blanco.

El carácter de paratexto es propio del mundo gráfico, ya que descansa sobre la espacialidad y la perdurabilidad de la escritura.

Entre los elementos del paratexto podemos señalar, los elementos icónicos: ilustración, diseño gráfico y los elementos verbales: título, dedicatoria, epígrafe, prólogo, epílogo, índice, notas, bibliografía, glosario, apéndice.

La ilustración es, pues, un elemento esencial en una auténtica obra literaria destinada a los niños y jóvenes.

La literatura infantil y la cultura de la imagen

Para acercarnos a la problemática del  mundo de la imagen es importante establecer una relación entre

“Segundo domingo”, en “Los siete domingos” de Saúl Oscar Rojas

el niño, el libro de la literatura y la cultura de la imagen, señalar la relación entre la imagen de la palabra y las imágenes visuales de la plástica. Reflexionar sobre los valores y sus limitaciones, destacar la diferencia entre las imágenes de un libro de imágenes y las imágenes de una ilustración, observando su función, finalidad, importancia para tener los fundamentos indispensables que nos permitan acercarnos a la valoración de los libros con imágenes.

Desde un punto de vista semántico, podríamos expresar que la imagen, en sus significados, no es estática sino permeable, recomponible, reestructurable. La imagen agiliza, en gran medida, la lectura y la escritura, ya que su movilidad interna permite interpretaciones no unívocas.

Si  se considera que la imagen es el lugar en el que el sentido toma forma, lo imaginario podría describirse como el espacio fantástico donde la imagen vuelve a representarse a la mirada por medio de posibilidades infinitas, en formas y contenidos divergentes. Según una lógica de la ficción totalmente imprevisible, la invención, la fantasía y la ficción redistribuyen los significados de la imagen. Pensar, pues, en la imagen como lugar del imaginario contribuye a atribuirle aperturas más potentes, en las que la autenticidad de una cultura visual, todavía no afectada por los estereotipos, puede internarse en la construcción de nuevos mundos posibles gracias a la facultad de concebir imágenes por medio de lógicas fantásticas, de aproximar libremente la imagen y el pensamiento, de recrear imágenes reales y de inventar otras irreales.

Las imágenes constituyen  un lenguaje en sí. Narran o expresan a través de un alfabeto visual y de una gramática. El alfabeto visual conforma los elementos de la imagen mediante la línea, el color, la perspectiva, la textura y la composición. Podemos observar líneas curvas/rectas; finas/ásperas; largas/cortas; continuas/discontinuas; negras/blancas. Según sea su trazado pueden expresar sensualidad, vigor, etc. Los colores serán fríos/cálidos; policromáticos/monocromáticos;  oscuros/luminosos. La perspectiva, el efecto de tridimensionalidad nos ofrece el punto de vista, y éste puede determinar la creación del sentido. La gramática visual es la forma de relación entre los elementos.

El juego que establecen los dos lenguajes creativos, lo verbal y no verbal,  permite una multiplicidad de lecturas.

Es cierto que la imagen ha sido anterior a la palabra en muchas civilizaciones: y también es anterior a la palabra para el niño que no sabe leer, tanto si se trata de la imagen de un texto   -ya que la palabra es a su vez imagen- como si se trata de una imagen pictórica. Por otra parte, la imagen es simultánea a la palabra oída en el momento de la lectura compartida por el adulto.

Hacia una posición estética

Ilustración de Saúl Oscar Rojas

Saúl Oscar Rojas, nacido en Catamarca, egresado de la Escuela de Bellas Artes de San Miguel de Tucumán, se ha desempeñado con una extensa labor en el campo del libro infantil-juvenil, en fotografía artística y publicitaria, en diseño gráfico y en la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo en la UBA como docente en diseño gráfico de productos y envases. En su haber cuenta con experimentaciones en el campo de la creatividad artística y en cerámica y alfarería: docente en técnicas de la ilustración de libros para niños. Miembro del Foro de Ilustradores, de la Asociación del Libro Infantil y Juvenil de Argentina, de la Asociación de Dibujantes en Argentina y de la Sociedad Argentina de Artistas Plásticos. Actualmente se desempeña como docente de ilustración infantil en Sótano Blanco, Escuela de Arte, situada en San Telmo. Este Maestro se destaca por su estilo genuino y  poético que reflejan su amor y respeto por el paisaje y la naturaleza humana.

Distintas perspectivas confluyen a la posición estética de Saúl Oscar Rojas. Su desvelo poético se nutre de varias corrientes de las artes visuales: arcaicas, arqueológicas, de las culturas primordiales. Asimismo también las provenientes del diseño gráfico.

En Los Siete Domingos, Premio Lazarillo de Ilustración, otorgado en España en 2001, a Libro infantil inédito, hay un dibujo narrativo. La intencionalidad de contar una historia no quiebra la esencialidad estética.

Cada imagen gráfica despierta nuevas imágenes en el lector de un mundo inventado  que se va ampliando en la medida en que penetramos en el texto. El tratamiento de la ilustración propone un texto diferente para leer una y otra vez. En estas resonancias, los sentidos se despliegan y sus resonancias brindan la oportunidad de elegir aquellas en las que nos sentimos involucrados en un proceso de goce y deleitación estética.

En cada escena aparece una fuerza comunicante en su dibujo. Desde la mitología, la imagen es emoción, sentimiento.

La significatividad de las imágenes a través de los elementos componenciales que expresan y comunican más allá de los procedimientos y estrategias utilizados en la revolución de la era tecnológica. Se observa una permanencia y se detiene en la perdurabilidad de circunstancias de raigambre universal y sus implicancias psicológicas y filosóficas.

Estamos ante la presencia de un lenguaje de intenso poder expresivo en la creación de imágenes, una sintaxis de la imagen fundada en la línea, desde la horizontalidad, la diagonal, las curvas leves como el vuelo, el color de matiz puro propio de la naturaleza.

Se produce un efecto acumulativo en la combinación de los elementos del alfabeto visual empleados.

La fuerza cultural de la imagen se patentiza en la espontaneidad del trazo, el acento mítico, el equilibrio de las formas, la secuencialidad de las escenas, la representatividad de las acciones de los personajes humanos y animales. La luz del día brilla en el cielo y sólo se contrasta en una sombra desde un segundo plano en la tierra.

Una lectura personal sobre “Los siete domingos”

“Segundo domingo”, en “Los siete domingos” de Saúl Oscar Rojas

La escena se desarrolla en una comarca, indicio de un nuevo mundo, un reino  que es territorio fronterizo, donde el paraíso y el infierno podrían estar solamente en  nosotros mismos.

El título alude a la simbología del número siete. Es el pasaje de lo conocido a lo desconocido. Es una cifra sagrada que anuncia la creación salvadora.

Como si fueran siete valles, cada escena de la comarca representa los diferentes lenguajes en la búsqueda, el amor, el conocimiento, la independencia, la unidad, el asombro, la desnudez y la muerte.

En esos siete estadios se muestra la evolución de nuestra conciencia: nuestro cuerpo físico con sus instintos y bestialidad, la emoción del sentimiento y la imaginación, la inteligencia que clasifica, ordena, razona, la intuición que nos conduce a nuestro inconsciente, la espiritualidad que nos desapega de lo material, la voluntad para actuar y la verdadera conciencia de la vida que se dirige a lo eterno.

En la primera escena se destaca como objeto que dará movimiento a lo que acontece, un monopatín.

Desde arriba baja algo. Se trata de un simple papel, que encierra una magnífica simbología en tanto que se asocia con la historia de la cultura gráfica. Haber llegado a la obtención del papel implica una gran conquista de la humanidad y es allí en donde quedarán inscriptas muchas de las memorias de la humanidad.

Ese hombre que se halla en el monopatín, que está abajo, podría ser un indicio de que Dios está en la Tierra. La necesidad de alcanzar el Paraíso Perdido, de estar en una tierra prometida se liga y religa a la unión del Cielo y la Tierra. A través del hilo, todo está conectado. Hay un contacto carnal y espiritual.

El Tigre, con su fe, se posesiona. El tigre es el iniciante que conduce a todos los animales a un mundo augural. El tigre se convierte en barrilete.

Mientras van apareciendo muchos niños, el cielo se está cubriendo de barriletes. Se va mostrando una circularidad infinita La gente del pueblo es mucho más que niños, mujeres y hombres espectadores en esa  infinitud circular.

El Viento agitado corre y lleva algo en su punta. Se convierte en mensajero cósmico y será el intermediario entre el Cielo y la Tierra. El viento engendra las formas, el olor, tacto, colores. Su espíritu ligado al sonido también engendra  la palabra que se perpetuará en el papel como actividad creadora.

Cuando se detiene el viento, cae el papel.

En este argumento mítico-ritual, el viento también se constituye en agente de purificación y transmutación.

Este Dios que lucha y forja barriletes sostendrá la soberanía del mundo.

Hay una celebración. Los animales están en el Cielo y comulgan con las gentes de un nuevo paraíso perdido.

Como un Pierrot, aparece un personaje típico de la Commedia dell’Arte mezclado a una ambientación en donde se fusiona la cultura medieval carnavalesca y un paisaje circense. La rueda evoca con sus rayos, haces de luces que dejen entrever lo permanente y lo variable en un espacio que se arroga de no mostrar con evidencia las raíces, en tanto que hay un soporte estable y algo que se modifica.

 Apreciación sobre “¡Oh! ¡Brinca!”

Ilustración de Saúl Oscar Rojas

En esta escena integrada por imágenes y palabras, nos situamos ante la postura del asombro y la acción de brincar. Desde la perspectiva del narrador que observa la capacidad del movimiento y la articulación.

Podríamos preguntarnos si acaso son personajes que aluden a personas reales o son juguetes.

La cuerda como emblema o metáfora del darse cuerda para ponerse en movimiento.

Palabras juguetonas enmarcadas con signos de exclamación conforman esta escena.

Sapo, ratón, gusano con mirada inquisidora.

Hay un proceso de metaforización. Las alas son  pétalos de flores.

Líneas curvas que se suceden en un devenir. Un cornetín  hace de portavoz.

Como corolario de esta invención gráfica, participamos de un viaje del yo al nosotros en el encuentro y en la unión de los seres.

Conclusiones

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Ilustración de Saúl Oscar Rojas

Debido a los cambios históricos-sociales, ligados a los procesos de la alfabetización y el avance de las nuevas tecnologías, el sentido del término “ilustración” ha evolucionado con el curso de los siglos. Es pues, innegable que la ilustración no sólo está ligada al texto, sino que éste lo es necesariamente anterior.

Nos encontramos, por tanto, en una situación ambigua: por una parte, la ilustración reposa sobre un texto previo; por otra, para el prelector es anterior a él y le sirve de punto de partida en la creación de un texto.

En la obra  plástica de Saúl Oscar Rojas, la ilustración  posibilita una lectura  autónoma del texto. A través de la sucesión de ilustraciones, el lector puede crear su propio relato. Del mismo modo como sucede con cualquier cuadro o grabado, se pueden apreciar las cualidades artísticas de las imágenes en la técnica gráfica, técnica pictórica, colores, composición. Así como también, en forma más concreta, se pueden observar las cualidades materiales, por ejemplo, el grano de papel que permite cierta cualidad del relieve, la transparencia de la acuarela, el espesor de la aguada o del pastel seco, la coloración de  la nogalina, colorante obtenido de la cáscara de la nuez. Dichos materiales podrían perder su calidad con la reproducción, por buena que sea y, sobre todo, con la transformación del formato. Cada imagen, aislada del contexto del libro, se valorará como un cuadro.

La sucesión de cuadros  que se ofrece a la mirada no permite apreciar la secuencia narrativa que los une, ni tampoco, entenderlos como elementos de un relato: no permite juzgar las cualidades inherentes a una ilustración dirigida a los jóvenes lectores -legibilidad, calidad  de la relación con el texto, calidad afectiva, calidad narrativa-, pues una ilustración tiene que inscribirse en el ritmo del relato.

La valoración de las  ilustraciones enmarcadas en un discurso estético se inscribe en la calidad de las escenificaciones, los niveles de legibilidad, y  los vínculos que unen texto e imagen.

Hacemos hincapié en que las imágenes de Saúl Oscar Rojas generan múltiples interrogantes y abren ventanas hacia un más allá del texto, desplegando un  nuevo camino  hacia otro imaginario.

Bibliografía

Alvarado, Maite, Paratexto, Instituto de Lingüística, Facultad de Filosofía y Letras. Cátedra de Semiología. Oficina de Publicaciones, Universidad de Buenos Aires, 1994.

Anati, Emmanuel, “La escritura antes de la escritura”, El Correo de la UNESCO, abril 1998.

Dondis, Donis, La sintaxis de la imagen. Introducción al alfabeto visual. Barcelona: Editorial Gustavo Gili, 2012.

Escarpit, Denise, “De la imagen al texto”. Revista El loro pelado. La Nube. Diciembre de 1979.

Pizarro, Cristina, Apuntes de Cátedra. Instituto Superior de Profesorado de Formación Docente de Educación Inicial. Buenos Aires.

 

Pizarro, Cristina. Saúl Oscar Rojas: un imaginero gráfico. Miradas y voces de la LIJ, (2), en https://academialij.wordpress.com/2013/06/07/saul-oscar-rojas-pizarro/

EN BÚSQUEDA DEL SENTIDO DEL SINSENTIDO EN “ALICIA EN EL PAÍS DE LAS MARAVILLAS”.

Por Silvina Bruno (*)

Las ilustraciones que acompañan este artículo fueron hechas por Sir John Tenniel para la primera edición de “Alicia en el país de las maravillas”

Algunas apreciaciones sobre el uso de la referencia en el libro de Lewis Carroll

Resumen

Los textos suelen ser fuente de introspección en lo que al funcionamiento de una lengua respecta. En este sentido,  Lewis Carroll cumplió con creces este presupuesto en su famosa obra Alicia en el País de las Maravillas (1865). Esto lo logró gracias a que fue un pragmático mucho antes de que la pragmática se desarrollara. En Alicia, juega con esta ciencia para crear un caocosmos que desorienta tanto a la protagonista como a los lectores. Veamos de qué manera lo hace. En primer lugar, nos advierte desde el capítulo I que  en el País de las Maravillas hay permanente confusión entre objeto y palabra.  Además, Carroll juega con la función referencial, haciéndola fallar en establecer relaciones. De este modo, rompe con el principio de continuidad de la información, que debe garantizarse para que se dé la referencia. También se vale del tema de la arbitrariedad del lenguaje y el de las convenciones en el acto de nombrar. Así, en el País de las Maravillas las palabras funcionan con el sentido que el hablante les otorgue, independientemente del contexto de producción. Otro tema que Lewis Carroll burla en Alicia son las máximas de Grice, por lo que las metáforas y su interpretación se convierten en un asunto que crea desorientación y disgustos. Finalmente, Carroll se da el gusto de tocar un tema que va de la mano con la referencialidad, y es, justamente, su opuesto: la no referencialidad. Por esta razón, en el mundo de maravillas, las palabras negativas tienen referencia. En suma, el fenómeno de la referencia, de vital importancia en el proceso de la comunicación en nuestro mundo, es desarmado y llevado hasta las últimas consecuencias por Carroll, para crear el sinsentido en el mundo de las Maravillas.

Palabras clave

Alicia en el País de las Maravillas – Lewis Carroll – sinsentido – referencia

Lewis Carroll, un pragmático subversivo

Los textos suelen ser fuente de introspección en lo que al funcionamiento de una lengua respecta. En este sentido, Lewis Carroll[1] cumplió con creces este presupuesto con su famosa obra Alicia en el País de las Maravillas (1865)[2]. Sin dudas, esto lo logró gracias a una genialidad que le permitió adelantarse a su época, ya que fue un pragmático mucho antes de que la pragmática se desarrollara, “cuya suposición de la validez y de la racionalidad de nuestras justificaciones sociales e intelectuales por nosotros mismos lleva, inexorablemente, a la descomposición de nuestro entero universo confiable”[3]. Es por esto que recibió el mote de “pragmático subversivo”,  ya que su Alicia erosiona nuestra visión del lenguaje como fenómeno cognitivo y social. Alicia cuestiona “nuestros sistemas racional y social y el lenguaje que los hace posibles”[4].

¿El País del sinsentido?

El País de las Maravillas  constituye un mundo alternativo que, ante una mirada a simple vista o una lectura ingenua, se nos presenta como un mundo sinsentido; sin embargo, cuando analizamos que tiene sus propias reglas descubrimos, azorados, que plantea un sentido perfectamente estructurado. Porque, si tenemos en cuenta que “un contexto verbal es en sí una construcción semiótica, con una forma (derivada de la cultura) que capacita a los participantes […] para comprenderse los unos a los otros…” y que “mediante sus actos cotidianos de significación, la gente representa la estructura social, afirmando sus propias posiciones sus propios papeles, lo mismo que estableciendo y transmitiendo los sistemas comunes de valor y conocimiento”[5], entendemos que, a nuestros ojos (y los de Alicia), el País de las Maravillas sea caótico, pero que para sus habitantes sea perfectamente lógico.

Lenguaje creador de realidades        

Una de las principales particularidades del sinsentido es que su naturaleza es predominantemente verbal. En lo concerniente a este género, es correcto afirmar que el lenguaje crea realidades, más que las representa. Al caer por la madriguera del conejo, Alicia ingresa a un reino completamente distinto del suyo, al que debe enfrentar con las estrategias propias de nuestro mundo. Este país está caracterizado por la arbitrariedad, lo cual se evidencia no sólo en la sociedad que encuentra, sino también en lo lingüístico. Y de esto nos advierte Carroll desde el comienzo. Veamos cómo: Alicia, cuando todavía está en nuestro mundo real, recostada al lado de su hermana y ve al Conejo Blanco, no se extraña por lo que él dice,

[…] when suddenly a White Rabbit with pink eyes ran close by her.

There was nothing so very remarkable in that; nor did Alice think it so very much out of the way to hear the Rabbit say to itself, `Oh dear! Oh dear! I shall be late!’ (when she thought it over afterwards, it occurred to her that she ought to have wondered at this, but at the time it all seemed quite natural) [6](11)

[…] cuando de pronto saltó cerca de ella un Conejo Blanco de ojos rosados. No había nada muy extraordinario en esto, ni tampoco le pareció a Alicia muy extraño oír que el conejo se decía a sí mismo: «¡Dios mío!¡Dios mío! ¡Voy a llegar tarde!» (Cuando pensó en ello después, decidió que, desde luego, hubiera debido sorprenderla mucho, pero en aquel momento le pareció lo más natural del mundo).[7] (3)

Esta falta de asombro nos indica, metafóricamente, el dominio de la niña de las convenciones del lenguaje y del mundo. Porque para Alicia “el lenguaje  es como ‘un libro de reglas’ (I: 10); si uno usa las palabras apropiadas y sigue las convenciones apropiadas, uno debe tener éxito”[8]. En cambio, le asombra la apariencia antropomórfica del personaje:

But when the Rabbit actually took a watch out of its waistcoatpocket, and looked at it, and then hurried on, Alice  […] had never before seen a rabbit with either a waistcoat-pocket, or a watch to take out of it, and burning with curiosity, she ran across the field after it… (11)

Pero cuando el conejo se sacó un reloj de bolsillo del chaleco, lo miró y echó a correr, Alicia se levantó de un salto, porque comprendió de golpe que ella nunca había visto un conejo con chaleco, ni con reloj que sacarse de él, y, ardiendo de curiosidad, se puso a correr tras el conejo por la pradera… (3)

Señalemos, asimismo,  que las características humanas del conejo que tanto llaman la atención de Alicia son remarcadas desde lo paratextual con la ilustración que crea Sir John Tenniel[9] y con el uso de mayúsculas que hace Lewis Carroll al nombrarlo: White Rabbit.

La lógica del País de las Maravillas  

No obstante las certezas que el lenguaje da a Alicia (y en las que todos nosotros creemos y nos apoyamos), a medida que la niña va cayendo por la madriguera al País de las Maravillas, Carroll le advierte (y nos advierte) que va a enfrentarse con un lugar nuevo donde lo lingüístico tendrá un papel preponderante. Leamos de qué manera nos lo dice:

Either the well was very deep, or she fell very slowly, for she had plenty of time as she went down to look about her and to wonder what was going to happen next.[…] She took down a jar from one of the shelves as she passed; it was labelled `ORANGE MARMALADE’, but to her great disappointment it was empty: she did not like to drop the jar for fear of killing somebody, so managed to put it into one of the cupboards as she fell past it. (12-13)

O el pozo era en verdad profundo, o ella caía muy despacio, porque Alicia, mientras descendía, tuvo tiempo sobrado para mirar a su alrededor y para preguntarse qué iba a suceder después. […] Cogió, a su paso, un jarro de los estantes. Llevaba una etiqueta que decía: MERMELADA DE NARANJA, pero vio, con desencanto, que estaba vacío. No le pareció bien tirarlo al fondo, por miedo a matar a alguien que anduviera por abajo, y se las arregló para dejarlo en otro de los estantes mientras seguía descendiendo. (3-4)

En el pasaje hay dos puntos clave para desentrañar la advertencia: la caída es lenta, como si el autor le hubiese querido dar tiempo a su heroína para descubrir y asimilar las señales sembradas en ese pasadizo del caocosmos que enfrentaría. En segundo lugar, la introduce a Alicia en la clave de lo que será su gran problema una vez que toque suelo: que en el País de las Maravillas la palabra crea caos. Por esto, en el momento mismo en que va descendiendo Alicia descubre que abajo habrá confusión entre objeto y palabra. El hecho de que la etiqueta del frasco que toma indique `ORANGE MARMALADE’ (MERMELADA DE NARANJAS), no significa que necesariamente sea un frasco lleno de este dulce. Esta etiqueta engañosa nos revela, otra vez metafóricamente, que los signos y reglas del País de las Maravillas no tendrán correspondencia con la lógica que gobierna nuestro mundo real. En conclusión, el autor nos anticipa, a nosotros y a Alicia, que nunca será clara la manera de “leer” la realidad en este país subterráneo.

“La principal ilusión de Alicia en lo concerniente tanto al lenguaje como a la vida en general es que están basados en un sistema coherente, sistemático, intrínsecamente significativo, el cual, si es respetado, nos permite controlar nuestro destino. Carroll destruye esta ilusión, demostrando una y otra vez la arbitrariedad, incluso caótica, de la naturaleza del lenguaje”[10]. Analicemos, pues, algunas de las maneras en las que Carroll rompe con esta ilusión que, seguramente nosotros, lectores, compartimos con Alicia.

La función referencial (o de cómo perder el sentido)

Entre tantos geniales aciertos en su escritura, Lewis Carroll juega con el fenómeno de la referencia para crear locura. Para entender cómo lo logra, dejaré en claro algunos conceptos previos. “La textura es lo que mantiene unidas las oraciones de un texto para darles unidad (Halliday y Hassan 1976, Hassan 1985)”[11].  Con esta noción como marco, me parece oportuno, entonces, recordar que la función de referencia “nos permite establecer relaciones entre palabras o signos lingüísticos y cosas del mundo y entre distintas palabras dentro de un texto”[12]. Cuando esta función falla en establecer relaciones, se pierde el sentido de aquello que queremos expresar; y esto es, precisamente, lo que explota Carroll para crear sinsentido. Ilustraré el tema con la primera y segunda estrofas del poema que el Conejo Blanco lee al Rey/ Juez como evidencia del robo de las tartas de la Reina, en el Capítulo XII:

These were the verses the White Rabbit read:–

They told me you had been to her, /And mentioned me to him: / She gave me a good character,  / But said I could not swim. […]  /I gave her one, they gave him two,  /You gave us three or more; /They all returned from him to you,  /Though they were mine before. (122)

…el Conejo Blanco leía los siguientes versos:

Dijeron que fuiste a verla /y que a él le hablaste de mí: / ella aprobó mi carácter / y yo a nadar no aprendí. […] / Yo di una, ellos dos, / tú nos diste tres o más, / todas volvieron a ti, / y eran mías tiempo atrás. (89)

Por la gran dificultad de establecer un contexto que rodee al poema (el papel donde está escrito fue encontrado en el suelo, no tiene remitente ni destinatario), es imposible para nosotros determinar con precisión a qué se refiere cuando menciona los pronombres personales I, me (productor del texto) you/ yourself (destinatario) así como también they, she, him, us; o la referencia temporal de before. Como vemos, en este poema no se cumple el principio de continuidad de la información, que debe garantizarse para que se dé la referencia. A propósito dicen Halliday y Hassan: “la cohesión descansa en la continuidad de referencia, por la cual una cosa entra en el discurso una segunda vez”[13]. Alicia parece seguir esta línea de pensamiento y declara que ella (I está remarcado en el texto) no ve el más mínimo significado en lo leído:

`If any one of them can explain it,’ said Alice, […] `I’ll give him six pence. I don’t believe there’s an atom of meaning in it.’ (122-123)

-Si alguno de vosotros es capaz de explicarme este galimatías –dijo Alicia […]-, le doy seis peniques. Yo estoy convencida de que estos versos no tienen pies ni cabeza. (90)

Sin embargo, para los habitantes del País de las Maravillas sí tiene sentido:

`That’s the most important piece of  evidence we’ve heard yet,’ said the King … (122-123)

-¡Ésta es la prueba más importante que hemos obtenido hasta ahora! -dijo el Rey… (90)

Y pueden hacer varias deducciones que les permiten determinar quién fue el ladrón y “encontrar” las tartas:

`If there’s no meaning in it,’ said the King, `that saves a world of trouble, you know, as we needn’t try to find any. And yet I don’t know,’ […] `I seem to see some meaning in them, after all. “–Said I could not swim–” you can’t swim, can you?’ he added, turning to the Knave. (123)

[…]

-Si el poema no tiene sentido -dijo el Rey-, eso nos evitará muchas complicaciones, porque no tendremos que buscárselo. Y, sin embargo […] me parece que yo veo algún significado…Y yo a nadar no aprendí… Tú no sabes nadar, ¿o sí sabes? -añadió, dirigiéndose al Valet. (90)

[…]

`All right, so far,’ said the King, `”We know it to be true–” that’s the jury, of course– […]“I gave her one, they gave him two–” why, that must be what he did with the tarts, you know–’

`But, it goes on “They all returned from him to you,”‘ said Alice.

`Why, there they are!’ said the King triumphantly, pointing to the tarts on the table. `Nothing can be clearer than that. ‘(123- 124)

-Hasta aquí todo encaja -observó el Rey, y siguió murmurando para sí mientras examinaba los versos-: Bien sabemos que es verdad… Evidentemente se refiere al jurado… […] Yo di una, ellos dos… Vaya, esto debe ser lo que él hizo con las tartas…

-Pero después sigue todas volvieron a ti -observó Alicia.

-¡Claro, y aquí están! -exclamó triunfalmente el Rey, señalando las tartas que había sobre la mesa. Está más claro que el agua. (90)

El acto de nombrar y la arbitrariedad del lenguaje

La sistemática dificultad para asignar sentido y referencia  lleva, indefectiblemente, al tema de la arbitrariedad del lenguaje y esto, a las convenciones, que se manifiestan en el acto de nombrar. En nuestra comprensión de los mecanismos del lenguaje tenemos claro que los sustantivos propios o nombres refieren, pero no tienen significado, en tanto que los demás sustantivos comunes desempeñan ambas funciones; pero, como apunta Gardner (2000), en el País de las Maravillas la inversa es la verdad. Analicemos esto a la luz de un ejemplo:

`When we were little,’ the Mock Turtle went on at last, more calmly, though still sobbing a little now and then, `we went to school in the sea. The master was an old Turtle–we used to call him Tortoise–’

`Why did you call him Tortoise, if he wasn’t one?’ Alice asked.

`We called him Tortoise because he taught us,’ said the Mock Turtle angrily: `really you are very dull!’

`You ought to be ashamed of yourself for asking such a simple question,’ added the Gryphon (96)

-Cuando éramos pequeñas -siguió por fin la Falsa Tortuga, un poco más tranquila, pero sin poder todavía contener algún sollozo-, íbamos a la escuela del mar. El maestro era una vieja tortuga a la que llamábamos Galápago.

-¿Por qué lo llamaban Galápago, si no era un galápago? –preguntó Alicia.

-Lo llamábamos Galápago porque siempre estaba diciendo que tenía a «gala» enseñar en una escuela de «pago» -explicó la Falsa Tortuga de mal humor-. ¡Realmente eres una niña bastante tonta!

-Tendrías que avergonzarte de ti misma por preguntar cosas tan evidentes -añadió el Grifo. (68-69)

En el mundo real los nombres propios raramente encierran significado, simplemente se limitan a denotar un objeto particular, en tanto que otras palabras, como los sustantivos comunes, por ejemplo, tienen significados generales y connotan. En el País de las Maravillas las palabras funcionan con el sentido que el hablante les otorgue, independientemente del contexto de producción; sin embargo los nombres parecen poseer una significación general[14]. En este ejemplo vemos cómo Alicia es tratada de simplona por sus interlocutores y que “debería avergonzarse” por no entender que detrás del nombre propio “Tortoise” (entendido como tal por estar escrito con mayúscula) se esconde la referencia a la ocupación de ese personaje (que enseña)[15]. No es baladí mencionar que esta disquisición sobre el nombrar, es presentada utilizando el recurso del “pun”. Para construirlo Carroll se vale de la fonética: “Tortoise” \’tכ:təs\ tiene una pronunciación prácticamente igual al verbo “teach” en pasado (“taught”) más el pronombre “us”: taught us \tכ:təs\.

Mentiras verdaderas

Siguiendo con el tema de la interpretación de enunciados, en nuestra comunicación cotidiana pronunciamos “enunciados que estrictamente hablando no son verdaderos pero que pueden ser comprendidos en base a claves contextuales”[16]. Consecuencia de esto es que a veces  fracasamos en asignar sentido. Analicemos la situación en que el rey interroga al Sombrerero durante el juicio por el robo de las tartas de la Reina en el Capítulo XI:

`Take off your hat,’ the King said to the Hatter.

`It isn’t mine,’ said the Hatter.

`Stolen!’ the King exclaimed, turning to the jury, who instantly made a memorandum of the fact.

`I keep them to sell,’ the Hatter added as an explanation; `I’ve none of my own. I’m a hatter.’ (113)

-Quítate tu sombrero -ordenó el Rey al Sombrerero.

-No es mío, Majestad -dijo el Sombrero.

-¡Sombrero robado! -exclamó el Rey, volviéndose hacia los miembros del jurado, que inmediatamente tomaron nota del hecho.

-Los tengo para vender -añadió el Sombrerero como explicación-.

Ninguno es mío. Soy sombrerero. (81)

En este ejemplo vemos cómo fracasa la comprensión porque se hace una interpretación literal de lo que se dice. El Rey ordena al testigo que se saque su sombrero, significando que el Sombrerero debe quitarse el sombrero que tiene puesto. Pero el artesano entiende que el monarca pide que se quite el sombrero que le pertenece. Esta confusión lleva a que el Sombrero responda que el sombrero no es suyo, lo cual hace que el Rey concluya que lo ha robado y lo declare culpable.

Metáforas frente al espejo

Pero analicemos otra posibilidad de fracaso en la asignación de sentido, esta vez, por interpretar la referencia literalmente. “La idea de referencia depende crucialmente de una constante personal y de objetos”[17]. Si el lenguaje va a ser utilizado como un medio confiable para transmitir mensajes y hablar sobre objetos y personas, debe ser constante en algún punto. “La constancia está implícita y es básica en el contrato social que nos permite vivir como seres sociales”[18]. Lo que sucede es que en el País de las Maravillas uno no puede contar con ningún tipo de constante. Valga como ejemplo el mal entendido que se suscita en el medio de la charla que Alicia mantiene con el Sombrerero Loco y la Liebre de Marzo durante la merienda en el Capítulo VII:

`I think you might do something better with the time,’ she said, `than waste it in asking riddles that have no answers.’

`If you knew Time as well as I do,’ said the Hatter, `you wouldn’t talk about wasting it. It’s him.’

`I don’t know what you mean,’ said Alice.

`Of course you don’t!’ the Hatter said, tossing his head contemptuously. `I dare say you never even spoke to Time!’

`Perhaps not,’ Alice cautiously replied: `but I know I have to beat time when I learn music.’

`Ah! that accounts for it,’ said the Hatter. `He won’t stand beating. Now, if you only kept on good terms with him, he’d do almost anything you liked with the clock. (72)

-Creo que ustedes podrían encontrar mejor manera de matar el tiempo -dijo- que ir proponiendo adivinanzas sin solución.

-Si conocieras al Tiempo tan bien como lo conozco yo -dijo el Sombrerero-, no hablarías de matarlo. ¡El Tiempo es todo un personaje!

-No sé lo que usted quiere decir -protestó Alicia.

-¡Claro que no lo sabes! -dijo el Sombrerero, arrugando la nariz en un gesto de desprecio-. ¡Estoy seguro de que ni siquiera has hablado nunca con el Tiempo! (49)

`Well, I’d hardly finished the first verse,’ said the Hatter, `when the Queen jumped up and bawled out, “He’s murdering the time! Off with his head!”‘ (74)

-Bueno -siguió contando su historia el Sombrerero-. Lo cierto es que apenas había terminado yo la primera estrofa, cuando la Reina se puso a gritar: «¡Vaya forma estúpida de matar el tiempo! ¡Que le corten la cabeza!» (51)

En el pasaje transcripto[19] encontramos varios verbos transitivos  que colocan[20] con el sustantivo “tiempo”. Alicia se da cuenta del uso metafórico de la palabra “tiempo” cuando aconseja no desperdiciarlo; sin embargo, en el mundo al revés de las Maravillas, como nos hace notar Mac Arthur (2004), en vez de reconocer el valor polisémico de los verbos, que dan paso a la metáfora, se reestructura el dominio “tiempo” de un modo que difiere completamente con lo que se entiende en el mundo real. Así, resulta que en el País el “Tiempo”[21] es una persona a la que se puede perder, golpear, se le puede hablar, estar en buenos términos con él e incluso matar. Y por matarlo, otro habitante del País puede ser sentenciado a muerte. Desde el punto de vista de la pragmática, lo que encontramos en el pasaje referido al tiempo es la derogación de la máxima de  calidad de Grice[22], ya que los personajes fracasan en reconocer la convención que entraña una metáfora y que hace que esta tenga valor comunicativo. Finalmente, Tigges (1988) señala que desde lo estilístico existe el procedimiento de mirroring (reflejo) para convertir el sentido en sinsentido y que, en el caso de las metáforas, este reflejo o inversión se produce cuando éstas son tomadas literalmente.

Cuando Nadie es alguien

Ahora bien, no podemos hablar de referencialidad sin traer a la palestra otra arista para observar: la no referencialidad. Veamos: en inglés, las palabras negativas son normalmente entendidas como palabras sin referencia, porque no refieren a ninguna entidad en particular. Por ejemplo, cuando Alicia protesta por el juego de cróquet, dice: “nobody attends to [the rules]”  Asumimos que la palabra “nobody” (nadie) no se refiere a ninguna entidad en particular, por lo tanto es no referencial. Sin embargo, esto parece no suceder siempre así en el País de las Maravillas, donde las palabras negativas tienen referencia por aludir a personas concretas. Analicemos como ejemplo el breve diálogo que mantienen Alicia y el Grifo sobre la Reina en el Capítulo IX:

`What is the fun?’ said Alice.

`Why, she,’ said the Gryphon. `It’s all her fancy, that: they never executes nobody[23] you know. Come on!’ (95)

-¿Qué es lo que tiene gracia? -preguntó Alicia

-Ella -contestó el Grifo. Todo son fantasías suyas. Nunca ejecutan a nadie, sabes. ¡Vamos! (67-68)

Lo que el Grifo encuentra gracioso de la Reina es que siempre amenaza, pero nunca  mata a “nadie”. No es de extrañar entonces que si “nadie” no es asesinado, y es “nadie” (y no “alguien”) el destinatario de la carta que se lee como evidencia durante el juicio al ladrón de las tartas, “Nadie” sea visto por Alicia más tarde, en la secuela “A través del espejo y lo que Alicia encontró allí”[24].

Conclusión

Es decir, y como conclusión, que el fenómeno de la referencia es de vital importancia en el proceso de la comunicación y que, necesariamente, tenemos que desentrañar algunas claves pragmáticas para comprenderla convenientemente. En el caso del País de las Maravillas, nos encontramos con un mundo cuyos “principios pragmáticos en general y la referencia en particular, no se entiende que trabajen en la forma en que nosotros (o Alicia) esperaríamos”[25].

Por esto no nos equivocamos al decir que “proveyéndonos de versiones distorsionadas […] de nuestro propio mundo, [el mundo ficcional] de las Maravillas […] invita al lector a meditar sobre las características del mundo que nosotros habitamos y cómo esas características son sistematizadas por medio del lenguaje”[26].

Referencias

Carroll, L. Alicia En El País De Las Maravillas. Editado por elaleph.com, 1999. Disponible en: http://www.alconet.com.ar/varios/libros/ebook_a/alicia_en_el_pais_de_las_maravillas.pdf.

Downing, A, et al. Patterns in Discourse and Text: ensayos de discurso en lengua inglesa, pág.109–127, Cuenca, 1998. Disponible en: http://www.ucm.es/info/circulo/no2/hidalgo.htm

Eden, L S. The Nonsense Literature of Edward Lear and Lewis Carroll. Unpublished Ph.D. Dissertation. Ohio: The Ohio State University, 1975.

Eggins, S. An Introduction to Functional Linguistics. London, New York: Continuum, 2004.

Gardner, Martin. The Annotated Alice: The Definite Edition. Norton: New York- London, 2000.

Lakoff, R. “Lewis Carroll: Subversive pragmaticist”, Pragmatics, 3: 4, pág. 367-386, 1993. Disponible en: elanguage.net/journals/pragmatics/article/…/117


[1] Nótese que, en relación a Alicia en el País de las Maravillas, me referiré al autor por el seudónimo Lewis Carroll. Es que en vida, el propio Charles Lutwidge Dodgson firmó su obra de ficción como Lewis Carroll y sus trabajos académicos sobre Lógica y Matemática con su nombre de pila. El seudónimo es un juego con su nombre verdadero: Lewis es la forma anglicanizada de Ludovicus, que es la versión latina de Lutwidge, y Carroll es la versión irlandesa del latín Carolus, del cual proviene Charles. La primera vez que utilizó el seudónimo fue cuando publicó su poema romántico “Solitude” en la revista The Train, en 1856.

[2] También son dignos de un análisis a la luz de la pragmática sus otros textos A través del espejo y lo que Alicia encontró allí (1871), La caza del Snark (1876) y Sylvie y Bruno (1889 y 1893).

[3] Lakoff, R. Lewis Carroll: Subversive Pragmaticist. Pragmatics 3:4, International  Pragmatics  Association, 1993, pág. 367-385. En: elanguage.net/journals/index…/pragmatics/…/117 Consulta: noviembre/ 2010 y  junio/ 2011

[4] Ibíd. Pág. 368.

[5] Halliday, M. A. K. El lenguaje como semiótica social. La interpretación social del lenguaje y del significado. México,FCE, 1982, pág. 10.

[6] Todas las citas del libro Alicia en el País de las Maravillas corresponden a: Gardner, Martin. The Annotated Alice: The Definite Edition. Norton: New York- London, 2000. En adelante, me limitaré a indicar el número de la página al lado de las citas. Consignaré las citas en inglés debido a que los juegos de palabras que elabora Carroll pierden su validez al traducirlos a la lengua castellana.

[7] Las traducciones corresponden a Carroll, L. Alicia En El País De Las Maravillas. Editado por elaleph.com, 1999. Disponible  en http://www.alconet.com.ar/varios/libros/ebookbook_a/alicia_en_el_pais_de_las_maravillas.pdf. Consulta: abril 2013. En adelante, me limitaré a indicar el número de la página al lado de las citas.

[8] Eden, L S. The Nonsense Literature of Edward Lear and Lewis Carroll. Unpublished PhD Dissertation. Ohio: The Ohio State University, 1975, pág. 89.

[9] Sir John Tenniel (1820-1914) ha pasado a la historia del arte como ilustrador y dibujante satírico, especialmente famoso por sus colaboraciones en la revista Punchy sus ilustraciones para Las Aventuras de Alicia. En febrero de 1864, Carroll le pidió que ilustrara su primer libro para niños, Las Aventuras de Alicia en el País de las Maravillas. Tenniel, al cabo de varios meses, aceptó; y de la colaboración entre artista y escritor resultó una obra única, en la que fue y es tan importante la letra como la imagen. Sin embargo, la relación entre escritor y dibujante fue tan borrascosa como superficialmente cortés. Cuentan que Carroll le comentó al también dibujante Harry Furniss que no le gustaba ninguno de los dibujos de Tenniel, a excepción de Humpty Dumpty. El modelo que siguió Tenniel para dibujar a Alicia fue la niña Mary Hilton Badcock;  luego Carroll se quejaría de que el dibujante no hubiera sabido reproducir la Alicia que él imaginaba. En: http://mural.uv.es/jorgon/tenniel.htm.

[10] Eden. op. cit., pág. 89.

[11] Citado por: Eggins, S. An Introduction to Functional Linguistics. London, New York: Continuum, 2004, pág. 23- 24.

[12] Hidalgo Downing, L. “Alice in Pragmaticland: Reference, Deixis and the Delimitation of Text Worlds in Lewis Carroll’s Alice Books.” En: Downing, A, et al. Patterns in Discourse and Text: ensayos de discurso en lengua inglesa, pág.109–127, Cuenca, 1998. Disponible en: http://www.ucm.es/info/circulo/no2/hidalgo.htm Consulta: noviembre 2010

[13] Eggins, S. op. cit., pág. 24.

[14] Este fenómeno del Nominalismo se ve claramente en A través del espejo y lo que Alicia encontró allí. Capítulo VI. Humpty Dumpty. Alicia encuentra al huevo y se produce el siguiente diálogo

`Don’t stand there chattering to yourself like that,’ Humpty Dumpty said, looking at her for the first time,’ but tell me your name and your business.’
`My name is Alice, but — ‘
`It’s a stupid name enough!’ Humpty Dumpty interrupted impatiently. `What does it mean?’
`Must a name mean something?’ Alice asked doubtfully.
`Of course it must,’ Humpty Dumpty said with a sort laugh: `my name means the shape I am – and a good handsome shape it is, too. With a name like your, you might be any shape, almost.’ (208)

[15] Así como “Tortoise” connota la ocupación del personaje, “Humpty Dumpty” significa la forma de huevo.

[16] Hidalgo Downing, L., op. cit. pág.109–127.

[17] Lakoff, R., opcit., pág. 372.

[18] Ibíd., pág. 372

[19] El subrayado en el pasaje transcripto es mío.

[20] Traduciré como “colocar”  al verbo collocate, que se usa en referencia a lascollocations.

[21] Nótese que para Alicia “tiempo” sigue siendo un sustantivo común, en cambio para los habitantes del País de las Maravillas “Tiempo” es  un sustantivo propio que refiere a una persona.

[22] Grice consideró que algunas implicaturas surgen de máximas desobedientes (flouting maxims). Grice entiende que la ironía y la metáfora suceden cuando se viola la  máxima de calidad. En: http://plato.stanford.edu/entries/implicature/#GriThe. Consulta: agosto 2011

[23] El subrayado es mío.

[24] “…Just look along the road, and tell me if you can see either of them.’

`I see nobody on the road,’ said Alice.

`I only wish I had such eyes,’ the King remarked in a fretful tone. `To be able to see Nobody! And at

that distance, too! Why, it’s as much as I can do to see real people, by this light!’ (Alicia a través del espejo y lo que encontró allí (2000). Capítulo VII, pág. 222- (El subrayado es mío)

Nótese que, a esta altura, Nobody está escrito con mayúscula, reforzando desde lo paratextual la personificación.

[25] Hidalgo Downing, L., op. cit. pág.109–127.

[26] Hidalgo Downing, L., op. cit. pág.109–127

(*) Silvina Bruno es profesora de Inglés (IAIM) y Licenciada en Literatura Infantil y Juvenil (UNCuyo). Se ha desempeñado como docente en enseñanza media y de nivel terciario. Adscripta a la cátedra de Literatura Española Contemporánea (FFyL- UNCuyo). Miembro pleno del Instituto de Literaturas Modernas, Facultad de Filosofía y Letras Universidad Nacional de Cuyo. Miembro investigadora del Grupo de Estudios Críticos (GEC), Facultad de Filosofía y Letras Universidad Nacional de Cuyo. Miembro del Grupo Integrado de Investigación de Literatura Infantil y Juvenil (GIILIJ), Facultad de Filosofía y Letras Universidad Nacional de Cuyo.

Ha dictado charlas y cursos de perfeccionamiento docente sobre variados temas de LIJ

Algunos trabajos publicados: “La literatura va al cine. Algunas apreciaciones sobre los clásicos y el séptimo arte”; “Alicia en el país de Borges. Un recorrido por las huellas de Lewis Carroll en la narrativa fantástica de Jorge Luis Borges”, “Literatura Juvenil Comercial: propuestas narrativas con características paraliterarias”, “Desenmascarando la domesticación de las mujeres. Graciela Cabal y el recurso de la ‘mimicry’”.

Próximamente aparecerá su libro El sentido del sinsentido en Alicia en el País de las Maravillas de Lewis Carroll, publicado por la Colección Tempranillo de la Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras UNCuyo

Bruno, Silvina. (2013). En búsqueda del sentido del sinsentido en “Alicia en el país de las maravillas” . Miradas y voces de la LIJ, (2), en https://academialij.wordpress.com/2013/04/25/en-busqueda-de…-lewis-carroll/

Literatura y escuela

Por Silvina B. Marsimian (*)

http://www.ruthmiskintraining.com/

Es un hecho verificable y paradójico que la producción y venta de libros se ha desarrollado significativamente en la Argentina en los últimos veinte años, mientras la cantidad de lectores en edad escolar, se dice, ha disminuido. El paso de la era Gutenberg a la civilización de la imagen y el sonido, y a la tercera revolución lectora que es la tecnológica según Roger Chartier , debería haber facilitado ya el desarrollo, entre intelectuales y educadores, de una discusión abierta no sobre la crisis material del libro –que no es tal, sino sobre los nuevos gustos lectores y el aprovechamiento de inéditas estrategias lectoras, sobre todo entre los nativos digitales, amantes de los blogs y la publicidad en todas sus formas. Precisamente, lo que aquí nos interesa no es el mercado del libro (que está asegurado), sino la funcionalidad del libro en la formación de los chicos y adolescentes, dado que –en una época grafocéntrica como esta en la que todavía vivimos, la actividad cultural y de todo tipo pasa necesariamente y en algún momento por el texto escrito; por eso leer –y leer libros, no es el problema; la polémica se centra en otro plano decisivo: cómo formar lectores que quieran leerqué materiales de lectura estimulan la voluntad de leer y qué clase de libros son los “apropiados”.

Escribir sobre los méritos de la lectura literaria como actividad formativa puede parecer ocioso, porque el tema constituye parte de la doxa en la que todos nos hemos educado y que se repite en los históricos planes de estudio: la literatura contribuye al desarrollo de la comprensión y producción textual, facilita el acopio de vocabulario y la adquisición de normas gramaticales y grafémicas correctas y el desenvolvimiento de la actitud crítica. Además, capacita para el aumento del conocimiento de mundo y la comunicación con los demás, por lo que el estado de no-lector [1] bien podría ser considerado como una de las formas de la alienación; por otra parte, la lectura de un texto literario implica la aprehensión de una representación de la realidad y, a través de las representaciones, la adquisición de paradigmas a los que el chico eventualmente podría referirse en la vida cotidiana; desde la misma perspectiva, leer literatura se asocia con el desarrollo de un conocimiento que provee de un poder que se tiene sobre uno mismo y sobre los demás, por lo que difundir modelos de lectura es un acto de justicia social, en tanto que se posibilita con ello una distribución equitativa de la riqueza simbólica.[2] Sin embargo, si bien es cosa común en la sociedad no desmerecer el papel que la literatura ocupa tradicionalmente en la escuela, esta ha venido siendo desplazada sin escándalos, en la vida cotidiana de los chicos, por formas sencillas, rápidas y efectivas de comunicación –los medios audiovisuales e internet-, más atractivos para ellos que las casi obsoletas maneras didácticas con las cuales la escuela encara muchas veces hoy la transmisión de contenidos. En consecuencia, si la idea es fortalecer la instalación  del libro de lectura literaria en la escuela argentina, será necesario repensar la figuración de lector competente en la actualidad y su asociación con el libro y otros soportes de lectura, y observar detenidamente qué es lo que los chicos quieren y buscan en la literatura.

Novelist, por Risen 1

Hay, desde luego, ciertos desafíos que la escuela invita a enfrentar. De los diferentes discursos sobre la lectura en la escuela que existen, dos son los más escuchados: a) La escuela es el lugar donde se aprende a leer; b) La escuela fracasa en la formación de lectores competentes.[3] Los educadores suelen manifestar desorientación respecto de las estrategias para el desenvolvimiento del hábito lector y no parecen poder encarar un trabajo sistemático, observable y medible. Si insisten en aseverar que la lectura literaria se asocia con un momento de “placer”, al mismo tiempo prodigan actividades de post lectura centradas, por ejemplo, en analizar sintácticamente los versos de Alfonsina Storni, transcribir sustantivos y adjetivos de un cuento de García Márquez o cambiarle el desenlace a una novela perfectamente cerrada de Denevi, todas tareas que generan el sentimiento del chico de que, si por esas casualidades ha leído “con placer” el texto, merece luego el castigo de tener que “hacer algo” con él, algo “útil”, se entiende, no leer “por placer”.

Nosotros, los educadores, sabemos en realidad que la lectura literaria, en el colegio, como cualquier otra asignatura del currículo, no es un pasatiempo sino una actividad que, en rigor, requiere un esfuerzo. La lectura literaria –le lectura, en general- no es un acto innato sino un acto social y cultural y, como tal, fruto de un proyecto educativo. Pero lógicamente ningún chico puede estar dispuesto a hacer un esfuerzo, si los libros que se le ofrecen no lo satisfacen, si son aburridos o demasiado difíciles. Y sobre todo, cuando no se conecta afectivamente con ellos, porque estos no alcanzan a estimular su sensibilidad e imaginación. Desafortunadamente, la escuela que sostiene retóricamente el valor placentero de la literatura, la ha convertido muchas veces, con sus prácticas, en un hábito que se adquiere por obligación y en circunstancias en que reviste cierta utilidad, olvidando que, para ser continuada más allá del ámbito y momento en los que tuvo lugar el aprendizaje, la literatura debe ser fuente de descubrimientos. Cuando esta fuente se agota, el libro no se lee, o se lee mal y queda abandonado en un estante de la biblioteca, cuando no es objeto de reventa. Reconciliar a los chicos con la literatura en la escuela es el primer objetivo. Para esto, hay que generar un espacio que “relea” el canon escolar de lecturas que no sea letra muerta, sino palabra viva, literatura activa, una cadena de libros que puedan ser “usados” dentro del aula y que quieran ser “mirados” fuera de ella.

Reading at the demo 2, por malias

Ahora bien ¿qué leer? Tradicionalmente se ha privilegiado la literatura por sobre otros discursos sociales, cosa motivada por una ideología que sienta sus bases en que: a) la literatura forma parte del legado cultural y artístico de la humanidad y de una comunidad en particular; preservarlo es tarea de la escuela; b) los textos literarios no se agotan en una lectura singular, sino que su interpretación depende de la multiplicidad de lectores en épocas culturales diferentes; su relectura sostiene la existencia de una biblioteca, compendio de la formación cultural; c) la estructura del texto literario en varios niveles de información lo vuelve complejo y polivalente; por lo tanto, su abordaje posibilita el mayor desarrollo de la comprensión lectora y la conceptualización; d) la literatura representa el ideal de una lengua; por eso los textos literarios son modélicos desde el punto de vista de la comunicación lingüística; e) el texto literario es mediador entre el lector y su mundo, entre el lector y los miembros de la comunidad lectora, entre el lector y sí mismo;[4] f) el texto literario conduce a la experiencia estética, original e intransferible; g) la literatura contribuye a que el lector se ubique en el mundo contemporáneo mediante la transmisión y elaboración de una cultura abierta y viva. Si bien abogamos por la puesta en primer plano de los textos literarios en el marco escolar y adherimos a estos postulados, advertimos que la selección de textos debe ofrecer una variada alternativa, acorde con la maduración psico-física de los chicos, su proyección imaginativa, sus intereses, inclinaciones, inquietudes y un anclaje ineludible con el entorno y circunstancias vitales, a la vez que necesita ser asociada a los requerimientos curriculares también diversificados en áreas múltiples del conocimiento escolar y extraescolar.

Pero si acordamos en pensar la literatura, por las causas mencionadas, como discurso central e ineludible en la formación de los chicos y adolescentes, señalamos por otra parte que en la escuela es necesario reproducir y difundir todas las formas de comunicación orales y escritas posibles y, por lo tanto, se deberá atender a los distintos géneros discursivos (el discurso de los medios, de la historia, de las ciencias, de la tecnología, la biografía, los diarios de viaje, el cine, los géneros del deporte, de las otras artes, etc.), cuyo conocimiento amplía el desarrollo de la comprensión y producción lectora de múltiples textos, ante diversos tipos de destinatario y en circunstancias comunicativas también diversas. Es, en efecto, tarea de la escuela la preparación integral de personas plurilingües o pluridiscursivas, competentes en distintos lectos y registros, tipos y géneros del discurso, distintas temáticas y soportes, de tal forma que se instrumente para una destreza en el abordaje de todas las circunstancias comunicativas cotidianas y profesionales. La serie literaria debe relacionarse necesariamente con los otros discursos sociales. Leer en simultaneidad y en forma transversal se propone como consigna.

Este último planteo se centra en otra no menos importante cuestión ¿cómo leer? Decimos: leer en simultaneidad y leer en conexión la literatura con textos de otras áreas del conocimiento permite expresar simbólicamente que el saber no es unilateral, sino que muy por el contrario leer para saber es organizar una urdimbre de lecturas que demuestren el carácter abierto y múltiple de la cultura y la red de conexiones que –en esta- es posible armar. Estas redes constituyen aproximaciones a una “verdad” que se escamotea y a la que no es posible acceder sino a partir de representaciones y consecuentes apropiaciones.[5]  No se trata ya de cerrar filas con un aparato didáctico que rodee al texto literario por adelante y por atrás hasta anestesiarlo y ahogarlo. Proponemos abrir puertas, disparar inéditas asociaciones, dejar inquietudes, promover más lectura.

El docente de literatura no tendría que llevar, entonces, sobre sus espaldas la pedestre tarea de “dictar” literatura. “Dictar”, qué fea palabra.  No tiene que insistir en producir teoría literaria, ni siquiera crítica. Primero tiene que estimular el diálogo de los chicos y jóvenes alrededor de unos cuantos textos que pueden hablar por sí mismos. Qué bien haría a los docentes saber que solo tienen que leer con los alumnos, enseñarles distintas maneras de leer en todo caso. ¿Para qué? Para leer más. ¿Y para qué? Para nada. Para justificar, si se quiere, que el ocio no es un disvalor; sino, quizá, uno de los más interesantes legados de la antigüedad clásica.

giulia legere simenon, por luiginter

 


[1] Daniel Pennac, Como una novela, Buenos Aires, Norma, 1993.

[2] Paul Ricoeur, Tiempo y narración, México, Siglo veintiuno, 1995.

[3] Así lo corroboran los resultados de pruebas realizadas a los alumnos del CBC (UBA), organizadas por el Instituto de Lingüística en los últimos años. Respecto del concepto de “competencias lectoras”, seguimos la reformulación del circuito de comunicación, planteado por Catherine Kerbrat Orecchioni.

[4] Paul Ricoeur, Sí mismo como otro, Madrid, siglo veintiuno editores, 1995.

[5] Roger Chartier, El mundo como representación. Historia cultural: entre práctica y representación, Barcelona, Gedisa, 1999.

(*) Silvina Marsimian es profesora en Letras (UCA) y magíster en Análisis del Discurso (UBA). Vicerrectora del Colegio Nacional de Buenos Aires (UBA). Directora de la colección de literatura para chicos y jóvenes “Lectura Activa”, de editorial Guadal. Primera Directora de la colección “Del Mirador”, de la editorial Cántaro. Profesora del Seminario de Posgrado “Estrategias del  humor en la literatura con destinatario infantil y juvenil” (Maestría en Análisis del Discurso, Fac. de Filosofía y Letras, UBA). Autora de manuales de texto de Lengua y Literatura (Aique Grupo Editor, Cántaro, AZ Editora, Tinta Fresca).

 

Marsimian, Silvina. (2013). Literatura y escuela . Miradas y voces de la LIJ, (2), en https://academialij.wordpress.com/2013/04/25/literatura-y-escuela/

UN FRAGMENTO DE MI VIDA: LA LITERATURA INFANTIL

Por Cristina Pizarro

Con la intención de dejar un testimonio de mi relación con la literatura infantil como destino de mi vida profesional, quiero expresar algunos hechos que conservo en mi memoria que podrían ser importantes para comprender los inicios de una tarea y apreciar cómo se va construyendo una vocación en el marco social, dentro ciertos fenómenos culturales y educativos.

Viene a mi memoria una escena acaecida por el año 1974. Yo era alumna de la cátedra de Metodología de la Enseñanza  en el Instituto Nacional  Superior del Profesorado “Joaquín V. González”. La profesora Frumento había invitado a Fryda Schultz de Mantovani  a su cátedra para que nos ofreciera una charla sobre la Literatura Infantil. En ese momento, solo sabía que el tema alusivo tenía que ver con los libros para niños, muchos de los cuales había disfrutado en mi niñez. Recordé los cuentos de hadas, las colecciones de Robin Hood, Billiken, los libros de Constancio C. Vigil.

Fryda Schultz de Mantovani llegó a la clase  de un grupo de futuras profesoras de Catellano, Literatura y Latín. Con una gran claridad conceptual se refirió a las características de los libros destinados al público infantil. Su aspecto delicado, la finura de sus modales se perpetraron en  mi ser y especialmente, la mirada de unos ojos luminosos y la voz que sentenciaba “un libro para niños debe ser una obra de arte”. En aquella oportunidad, no imaginaba que me dedicaría a estudiar esta especialidad de la Literatura. Mi único contacto se relacionaba con mi actividad como maestra de grado en el Colegio Balmoral de Banfield, con alumnos de quinto grado, que tuve que dejar en1980, cuando comencé a acrecentar las horas de cátedra en el nivel terciario. En ese período muy feliz y auspicioso, la directora de dicha institución, María Ana Escapil de Capurro, impulsaba las actividades literarias a través de ferias del libro, visitas de autores a la escuela, trabajos de expresión plástica, corporal, musical. De ese modo, con las profesoras Perla Mendiburu y Silvia Furnó conformamos un equipo interdisciplinario que dio lugar a numerosos proyectos. Dramatizaciones y expresiones grafoplásticas de las obras de la escritora Blanca Ravagnan de Jaccard, Eugenia Calny, con la presencia de dichas autoras, con quienes me unió una fecunda amistad. Musicalización de los Villancicos porteños de Emilio Breda. A través de Perla Mendiburu, conocí,  antes de recibirme de profesora a  Marta Amavet, profesora del Instituto del profesorado “Dr. Antonio María Sáenz” y del Instituto Nacional del profesorado “Sara C. de Eccleston. Marta me dijo: “tenés que especializarte en Literatura Infantil, hay un campo enorme para explorar”.

Fue así como en 1977, me presenté como postulante a una suplencia de Lengua y Literatura Preescolar en el Instituto Superior del Profesorado “Dr. Antonio María Sáenz”, del Obispado de Lomas de Zamora. Después de cumplir con los requisitos administrativos y mostrar  mis antecedentes, tuve una entrevista  con el rector, el Dr. Mariño. Debía suplir a Matilde Orandi, quien, gentilmente, me entregó una bolsa repleta de libros específicos sobre el tema, en calidad de préstamo para ayudarme. Un gesto de nobleza, que jamás olvidaré.

Ahí comenzó mi periplo. La preparación de las cátedras me exigía un constante perfeccionamiento en la búsqueda de materiales. Visité varias librerías: El Ateneo de Florida, la librería Santa Fe. Fui  a la librería  La Nube situada en Marcelo T. de Alvear al 900 donde conocí a Pablo Medina, “el cuarto Pablo, Pablo librero”, según mi decir, un hombre maravilloso entregado en cuerpo y alma a los libros para chicos. Fui al Instituto Summa de la calle Yerbal y tuve una entrevista con la Dra. Dora Pastoriza de Etchebarne, fundadora del Club de narradores, quien me propuso hacer la carrera del profesorado de Castellano y Literatura con especialización en Literatura Infantil. Propuesta a la que no accedí por diversas causas de tipo personal y económico. Estuve en el Instituto Bernasconi, lugar en donde Martha Salotti había iniciado una cátedra de Literatura infantil en la década del 60. Conocí a María Ruth Pardo Belgrano que se había dedicado a organizar clubes de lectura. Desde allí, surgió mi contacto con la Asociación Argentina de Lectura y después con la Asociación Internacional de Lectura.

En 1978, la Escuela Normal Nacional “Antonio Mentruyt “de Banfield, de donde fui alumna y egresé como maestra, abrió el Profesorado de Educación Preescolar durante la gestión del profesor Luis Bucci, tomando como modelo la curricula que se implementaba en el Instituto Nacional del Profesorado “Sara C. de Eccleston”, fundado en 1939. Después de la presentación de los títulos y demás requisitos, ingresé como profesora de la cátedra  de Lengua y Literatura Preescolar y fui acrecentando horas en las nuevas cátedras que se abrieron.

En ese mismo año, también ingresé en la cátedra del Instituto Nacional Superior del Profesorado “Sara C. de Eccleston” en donde permanecí con distintas asignaturas durante treinta años. Tuve la oportunidad de conocer prestigiosas figuras del quehacer educativo y personalidades  destacadas en el campo de literatura infantil. Mi primer contacto fue con la jefa de área de comunicación y Expresión, Beatriz Capizzano, personalidad dedicada al nivel inicial, discípula de Margarita Ravioli, fundadora de la institución, y un ser excepcional por su  talento, generosidad y dones magistrales. Mis colegas del área: Ione Artigas de Sierra, Graciela Perriconi, Amalia Wischñevsky, Horacio Ruozi, Alicia Zaina, Noemí Ulla, ( de quien heredé las cátedras en el Normal N° 3, por la que habían pasado Elsa Bornemann, Susana Itzcovich y fugazmente, Graciela Montes, quien también tuvo un breve desempeño en el Eccleston).

En el edificio del Instituto Nacional del Profesorado Sara C. de Eccleston funcionó la librería de OMEP-Organización Mundial para la Educación Preescolar, un espacio importante que me brindó el acceso a diversos materiales de lectura y juguetes.

En 1979, participé de un seminario en la UBA a cargo de Graciela Perriconi y Amalia Wischñeksky, cuyas clases se daban en la sede del Rectorado, en la calle 25 de mayo. Fruto de esas clases, fueron los trabajos presentados por algunos participantes y que se pusieron de manifiesto en la publicación El libro infantil, editado por El Ateneo.

En los congresos de la Asociación argentina de Lectura y de la Asociación Internacional de Lectura tuve la oportunidad de participar de conferencias de María Hortensia Lacau, Juan Carlos Merlo, María Luisa Cresta de Leguizamón, Bertha Bravlasky. A través de la revista Lectura y Vida, me contacté con bibliografía muy enriquecedora de Emilia Ferreiro, Ana Teberosky, Ana María Kauffman, entre otros.

En 1984, en plena reestructuración democrática y con la gestión normalizadora, tomé contacto con Susana Itzcovich, a quien ya conocía por su participación en jornadas, mesas redondas y publicaciones. En 1985, se fundó ALIJA- Asociación de Literatura Infantil y juvenil de la República Argentina presidida por Susana Itzcovich y un grupo de notables. Me asocié con mucho entusiasmo y tuve la oportunidad de participar de charlas, mesas redondas, seminarios, jornadas. Conocí a los escritores de cerca. Pude verlos y escucharlos. Leer sus obras y afianzar mis apreciaciones con un rico intercambio que me nutrió para generar acciones en mis cátedras. Aparecen nuevas colecciones de distintas editoriales. Se destacan Colihue con los Pajaritos Remendados, Libros del Malabarista, a los que tanto Gustavo Roldán y Laura Devetach pusieron todo su empeño, Sudamericana, con la dedicación de Canela que tuvo ojo crítico para encontrar nuevos valores, Libros del Quirquincho, creado por la eximia Graciela Montes.  Estos libros de impecable presentación tenían un costo accesible para difundir y promover una genuina literatura y fue acompañada con las visitas de los autores a las escuelas de todo el país.  Hubo un gran apoyo en uno de los primeros planes de lectura a nivel nacional, “Leer es crecer”, 1986, a cargo de Hebe Clementi que sentó las bases para los seguidores.

En 1993, participé como vocal en la Comisión Directiva de ALIJA en la gestión de la inolvidable Graciela Cabal con las famosas reuniones de los miércoles en el Centro Cultural Las Cañitas.

En 1994, un numeroso grupo de argentinos participamos del Congreso IBBY de Sevilla, en el que se otorgó un “Highly recommended” a María Elena Walsh.

En esos años, salieron a la luz dos títulos en co-autoría en la colección del Taller dirigida por Adriana Andersson.: Taller de juegos literarios, Taller de juego dramático.

En 1995-1996, fui secretaria de ALIJA en la comisión presidida por Ana María Ramb. Los cambios sociales y culturales se iban reflejando en las distintas modalidades de las ediciones. Los avances tecnológicos y también los aspectos relacionados con la globalización y el neoliberalismo que fue provocando el auge de ediciones importadas y la fusión de las editoriales argentinas en multinacionales.

En 1998, participé del Congreso IBBY en Nueva Delhi  con una ponencia sobre la obra de Graciela Montes enmarcada en la temática de la no violencia. Representé en la asamblea del IBBY a ALIJA, sección nacional del IBBY, como consta en las actas y reseñas realizadas.

En el 2008, se publica En la búsqueda del lector infinito. Una nueva estética de la literatura infantil en la formación docente. Publicado por la editorial Lugar en la colección Re-lecturas dirigida por la especialista y precursora, Susana Itzcovich. Libro presentado en La Nube, Infancia y Cultura el viernes 31 de mayo de 2008 por Susana Itzcovich, Alicia Dellepiane, Alicia Salvi, Pablo Medina y Graciela Rosemberg en una cálida reunión. También fue presentado en Mar del Plata por Olga Ferrari, Marcela Predieri y Alicia Belloso en mayo del 2008. En San Nicolás por Piero de Vicari  y dos docentes nicoleñas, en mayo de 2009.

Por diversas razones, no pude participar de otros congresos del IBBY  hasta el IBBY Cuba de 2011, que compartí  con las argentinas Sandra Comino, Nora Lía Sormani,  Ángeles Pradelli  y la premiada por el Andersen al año siguiente, María Teresa Andruetto. En dicho encuentro, expuse una comunicación sobre la narrativa de Gustavo Roldán.

Recorrí diversos lugares del país y del extranjero difundiendo la literatura para niños y jóvenes. Fueron momentos maravillosos de los que mantengo vivos recuerdos por las gratas experiencias. Es inolvidable la activa participación de los maestros en Catamarca, Neuquén, Río Cuarto (Córdoba), Paso de los Libres (Corrientes),Chamical, Tama (La Rioja), Guatemala, Aguas Calientes (México),Asunción, (Paraguay) La Habana(Cuba). Asimismo en Montevideo, (Republica Oriental del Uruguay), Caracas (Venezuela).

Mi participación  como expositora en el ILCH, Instituto Literario y Cultural Hispánico de California, a través de sus simposios en varios países latinoamericanos y  otros de habla hispana (Paraguay, Chile, Uruguay, Venezuela, Estados Unidos, Colombia, España, Guatemala, Perú, Brasil)y publicaciones en la revista internacional Alba de América me impulsaron a ahondar en el ensayo crítico y mantener experiencias con amistades literarias que fortalecen los vínculos para transitar mejor estos ámbitos con presentación de libros, mesas redondas, entrevistas, lectura de reseñas y novedades del quehacer literario contemporáneo.

Como corolario de lo hecho a través de un camino de tesón, constancia, dedicación, entrega y entusiasmo, quise dejar fundado un espacio diferente para que los especialistas de las nuevas generaciones sigan indagando, desde el estudio crítico de las obras de autores argentinos.

Un grupo de especialistas dedicados a la literatura infantil y juvenil se unieron a esta propuesta dando lugar a la fundación de la Academia argentina de literatura infantil juvenil, el 15 de febrero de 2012. Este hecho surgió a través de la propuesta que me hiciera la presidente de la Academia latinoamericana de literatura infantil y juvenil, Sylvia Puentes de Oyenard.

Permanece latente mi deseo por publicar poemas para niños de mi autoría, en virtud de mi dedicación a la escritura poética durante las últimas tres décadas.

Cristina Pizarro

Buenos Aires, 28 de marzo de 2013.

“Si hay un mediador apasionado, la obligación no existe”: entrevista a Sandra Comino

Por Brenda Sánchez

 

Sandra Comino es una de las escritoras argentinas de literatura para niños con una producción más sólida. Ha escrito La casita azul, La enamorada del muro, Así en la tierra como en el cielo, Navidad blanca, Nadar de pie, entre otras obras narrativas, y el libro de ensayos Esto no es para vos.

Estuvo en Mendoza, invitada por el Plan Nacional de Lectura y participó en dos encuentros con chicos en las escuelas 4-222, de Kilómetro 8 y en el IPAL, en el barrio Santa Ana.

Les habló de su infancia sin libros propios en un pueblo pequeño de la provincia de Buenos Aires y de la posibilidad de ser escritores más allá de sus condiciones familiares o sociales, porque para ella la escritura tiene que ver con la decisión de construir el mundo y construirse a través de la palabra.

Allí conversamos con ella sobre la literatura, los chicos, la Argentina…

En una ponencia del año 2001, cuando nuestro país atravesaba una de las peores crisis de su historia, dijiste que la literatura es “resistencia y esperanza”. Ha pasado más de una década desde ese momento, ¿qué formas de resistencia y esperanza ofrece hoy la literatura?

Hoy se puede decir que la lectura es un derecho porque hay contexto histórico y político para que esto suceda. Y hay “permisos” para acceder a ciertos libros con temática que hace diez años no se abordaban. O si se abordaban  no entraban a la escuela. Hoy la ficción entra a la escuela de la mano de políticas públicas que hacen que la literatura pueda estar al alcance de todos. Creo que la literatura siempre es resistencia y esperanza. Y también es como un territorio propio.

En Esto no es para vos retomás la línea de escritoras –ensayistas como Graciela Montes o Ana María Machado que extienden la mirada sobre la literatura como producto cultural y como hecho social. Desde esta perspectiva, ¿qué es lo que te interesa trabajar con los mediadores en los talleres que das?

La libertad de elección. Elegir desde el disfrute, abarcar todos los géneros, todos los temas posibles. Permitirse la reflexión o la conversación de la literatura como disparadora de ciertos temas y también el silencio. Pero nunca la utilización de la literatura para enseñar.

Los niños en tus textos son dignos. Atraviesan la infancia con miedos, dudas, vergüenzas, pero siempre con dignidad. ¿Qué concepciones sobre los niños percibís en la literatura argentina reciente?

Hay una esperanza, un poder de resolver situaciones contraria a la figura del adulto que no sé si sale muy bien parado de la LIJ. El niño en la LIJ cuestiona, juega, sufre, critica al adulto, a la escuela y creo que eso refleja a la infancia actual.

En tus libros Desde las gradas y Navidad blanca partís de una historia muy chiquita y vas acumulando situaciones simultáneas hasta configurar una especie de fresco de los modos escolares, de la sociedad consumo… ¿Los únicos que pueden reflexionar sobre las imposiciones sociales son los niños? ¿Los adultos son reproductores de ese orden social?

Creo que los adultos tenemos la obligación de reflexionar para no ser reproductores de estereotipos. Pero todavía no todos lo hacen. Sin duda la mirada de los chicos y los jóvenes ayudan a fisurar las imposiciones. Pero en mi caso supongo que es la mirada de la niña dentro de la adulta la que puede escribir acerca de esas cuestiones.

¿Cómo fue el camino de textos con temas difíciles, como La casita azul o El pueblo de mala muerte, desde que los escribiste hasta que se convirtieron en clásicos de la literatura para niños de las últimas décadas?

Cada libro tuvo un recorrido peculiar. El pueblo de mala muerte encontró editor gracias a una lectura en un Congreso de uno de sus cuentos. Y La casita ganó un premio en Cuba. Son libros que perduran no sé bien por qué. La casita lleva casi 15 ediciones si contamos las de otros países y se acaba de imprimir la cuarta en Argentina (La sexta si contamos la editorial anterior). Sin duda, mis libros ahora circulan más libremente. Hace diez años en algunas escuelas me decían que no leyera cuentos de El pueblo de mala muerte, principalmente las privadas. Ahora cambió mucho eso. Hay una apertura que tiene que ver con las políticas públicas que ampliaron el criterio de selección.

Y en relación con la pregunta anterior, ¿en qué medida la negación de esos temas (muerte, violencia, exclusión) en la literatura argentina para niños de los ochenta y noventa tenía que ver con una sociedad incapaz de procesar el horror del terrorismo de estado, de elaborar su propia historia?

Siempre tiene que pasar un tiempo para que se pueda hablar de los dolores. Y tiene que haber un interés para que se permita hacerlo. El ejemplo claro es Malvinas. Hoy es un tema de interés político y hay debate. Se puede pensar en conversarlo y eso hace que se publique más fácilmente. Pasa con la mayoría de los temas.

Tus textos se inscriben en una tradición literaria de la llanura, de esa pampa gringa que tomaba Conti en muchos de sus cuentos. En un mercado editorial cada vez más concentrado y globalizado, ¿se puede escribir desde y sobre el propio lugar?

No lo pienso. Escribo desde lo que me atraviesa. Creo que los lugares propios se pueden volver universales si se humanizan las historias. Y sin dudas se encuentran con otras historias que tienen elementos comunes.

(Esta entrevista fue publicada en el nro 6 de la revista Poslodocosmo, Mendoza)

Entrevista a la escritora argentina Valeria Badano

Por María del Carmen Sosa Sierra (*)

Valeria Badano, escritora, crítica e investigadora argentina

En esta ocasión, tengo el gusto de presentarles a la escritora argentina, Valeria Badano, quien se ha destacado en su país y fuera de él como docente e investigadora, narradora, ensayista y dramaturga.

Valeria es profesora universitaria en Letras (UM)[1], Licenciada en Letras con orientación en Lingüística (UM), Especialista en Estudios de las Mujeres y el Género (UNLu)[2], doctoranda en Estudios de las Mujeres y el Género (UNLu).

Valeria, además de ser una mujer inteligente, decidida y talentosa, es una mujer muy valiente. Y digo que es valiente porque adentrarse en estudios de género en su país o en cualquier parte del planeta, debe ser algo complejo pero enriquecedor.

Precisamente, sobre el análisis de género en Colombia, el PNUD[3] y de la Consejería Presidencial de la mujer en Colombia, han llegado a la conclusión que se requiere una verdadera transformación de las relaciones sociales donde el respeto, la valoración mutua y la cooperación entre mujeres y hombres; sean la base de una sociedad más equitativa y alejada de problemas discriminatorios que violenten el ejercicio de los derechos humanos y el desarrollo integral de las personas.

Un mecanismo transformador de esas relaciones, podría ser lo que Valeria efectúa a través de la literatura. Al escribir historias de mujeres que rompen con los parámetros establecidos para su época, que buscan construir su propia identidad y alzan su voz, en medio de la caja hermética de los estereotipos sociales.

Es increíble los derroteros y las nuevas dimensiones que la literatura nos permite explorar en temas como los estudios de las mujeres y del género. Valeria, es una maestra en estos menesteres y a través de la escritura nos lleva por caminos transformadores de reconciliación con nosotras mismas y (digo esto en calidad de mujer) la humanidad.

Este y otros temas de interés son abordados en la entrevista que Valeria le concedió a María Publishing.

1.    Valeria me encantaría que le dijeras a los seguidores de María Publishing: quién es Valeria Badano y a qué te dedicas.

Valeria Badano es una mujer que nació y vive en Luján, una ciudad de la provincia de Buenos Aires, en Argentina. Que trabaja como docente en el nivel medio (secundaria) y en la universidad donde estudió y que, sobre todo, escribe.

Y ahora me asumo en la primera persona para decirte de mí: soy escritora. Me gusta escribir y escribo ficción y crítica. Escribo textos para chicos y para adultos y, además, formo parte de la revista literaria “Alba de América” (como miembro del Consejo editorial) y de la recientemente fundada Academia argentina de literatura infantil y juvenil.

2.    ¿Cómo fue tu infancia y qué tipo de lecturas tenías en esa etapa de tu vida?

Mi infancia transcurrió en esa ciudad del interior de la provincia de Buenos Aires durante el proceso militar argentino pero en casa no había eco de ello, así que fue una infancia tranquila, rodeada de mis dos hermanos menores, algunos primos, abuelos muy presentes: una abuela me prestaba sus zapatos de tacos altos para que me disfrazara en las horas de la siesta que nunca quise dormir y la otra me dejaba que le soltara el pelo larguísimo que ataba en un rodete y la peinara. Jugaba en un patio enorme, con quinta sembrada, con un bello ceibo rojo, y me contaban cuentos y, después, leía sola.

Antes de que yo naciera mi madre me compró un libro, Mujercitas, convencida, ella de que yo sería una niña; después se encargó de contarme muchos cuentos de grandes autores argentinos, por ejemplo, Laura Devetach y Elsa Bornemann. Mi padre, además, trabajaba en una editorial y conocía a escritores que le regalaban sus libros y todos terminaban en mis manos. Ya en mi adolescencia, él tuvo una librería así que estaba, parafraseando a Borges, en mi paraíso.

3.    ¿Tú crees que las experiencias que se tienen en la infancia con respecto al hábito de la lectura, tienen una fuerte incidencia en nuestras vida futura?

Creo que la lectura es una experiencia íntima, de goce, que se vincula con el gusto por el misterio, el placer del descubrimiento y el deseo de transitar ciertos caminos ripiosos. Además de cierta tendencia a enfrentarse con el abismo de la soledad – porque para leer estamos solos, en silencio, en nuestro mundo- y querer construir un mundo alternativo, también nuestro. A mí, la lectura se me hizo un hábito del puro placer que me revela dos cosas: que no debo temerle a la soledad y que mi ‘cuarto propio’ está en mi cabeza; así que sí, creo que el hábito de la lectura ha tenido una gran incidencia en mi vida, me ha enseñado.

4.    Te pregunto esto porque estoy convencida que los padres deberían impulsar este hábito en sus hijos. Si esto es así, me encantaría que le dieras algunos tips a los padres sobre este tema.

Como mamá, en primer lugar; como escritora, luego; y como docente para terminar, yo también estoy convencida de que los chicos –nuestros hijos, pequeños y jóvenes lectores y estudiantes- deberían comprobar que leer es estupendo porque, como te decía antes, te enseña a mirar el abismo de la soledad de frente y a sembrar tu capacidad de creación: a ser albañil, arquitecto, diseñador de otros mundos, a cohabitar en la pluralidad… pero creo que es eso lo que, a veces, aleja a los chicos de la lectura.

No sé si puedo darte tips, puedo decirte lo que yo hago. Como mamá ‘siembro’ libros en mi casa, quiero decir que en casa hay libros al alcance de las manos de mis hijos: en los estantes bajos de la biblioteca, sobre sus mesas de luz, en recomendaciones que hago como al pasar: ‘Mirá que buen texto este, te lo dejo, fijate’. Como escritora, tratando de poner en mis palabras las palabras de ellos, la de los chicos. No hacer del relato una mirada aniñada sino ser una niña que cuenta desde su mirada. Cuando publiqué mi primer cuento, que era una historia de amor entre niños, la editora me dijo que lo que más le había gustado de mi cuento era que se veía a las claras que el que hablaba era un nene. Y yo entendí que era así como quería escribir: como una nena, porque creo que es la manera de salvaguardar la infancia, dándole su propia voz; y a la literatura misma, haciendo de ella una práctica verdadera.

Y como docente, mostrándole apasionadamente los textos. Mis alumnos, por lo menos muchos de ellos, terminan leyendo porque los he convencido de que el texto que tenemos en nuestras manos es magnífico y es así porque yo lo amo.

5.    Valeria podría hablarnos de algunas de tus obras más destacadas, aunque para un escritor todas las obras son valiosas.

Me da pudor hablar de mis obras como destacadas. He escrito cuentos de terror para chicos que están reunidos en tres antologías, que me gustan mucho porque planteo mi postura respecto al género: el terror no es el ‘tradicional’, el que aparece en las películas –y al que los chicos están tan acostumbrados-, los cuentos hablan de los terrores de la infancia: la oscuridad, la soledad, lo extraño, lo desconocido. Otros cuentos hablan de situaciones increíbles para los adultos pero posibles para los chicos.

Como me interesa indagar acerca de cómo y por qué la literatura para los niños tiene sus propias reglas escribí un ensayo, “Escribir para chicos…”, es una manera de poner en discusión dos ejes de mi preocupación académica y escritural (estética y poética): la escritura producida por las mujeres y la literatura pensada para un público infantil.

6.    ¿En qué género literario te sientes más cómoda escribiendo?

Me gusta mucho el cuento. Además de los ensayos críticos, he escrito algunas obras de teatro pero el cuento es donde me siento más cómoda. Me gusta pensarme en el rol de Scherezade…

7.    ¿En qué te inspiras para escribir?

Lo que me rodea me inspira. Me gusta observar todo y casi siempre es algo minúsculo lo que despierta un cuento. Los cuentos para chicos cuentan experiencias surgidas de mis propios recuerdos de infancia o de situaciones cotidianas de mis hijos. Los cuentos de mujeres, de mi propia experiencia femenina.

8.    En tu libro, Escribir para chicos. la infancia y las escritoras. una aproximación a las poéticas de tres autoras argentinas, tocas un tema sobre el que he estado interesada desde hace tiempo. Se trata de si deberían existir limites visibles e invisibles en la literatura infantil y juvenil. ¿Qué se debe o no escribir para este público?

Bueno, como te decía antes, esa también es mi preocupación como escritora de textos pensados para chicos y como estudiosa de la literatura. Estoy convencida de que la literatura es eso, literatura y que en todo caso, cambiará a partir de en quién se piense a la hora de escribir, lo que no supone cambiar nuestra poética ni nuestra valoración sobre lo escrito.

No creo que haya temas que sean para niños y otros que no; tampoco creo que haya palabras que únicamente deben utilizarse en los cuentos para chicos (en mi libro planteo a dos escritoras como Silvina Ocampo y María Granata que manejan un lenguaje metafórico muy especial).

Creo, como dije, y lo trato de expresar en mis propios cuentos, que debemos ser sobrevivientes. Al final de la introducción de Escribir para chicos  escribí: “…rescatar al sujeto enunciador para que, como explica Arendt a propósito de su escritura, siempre haya un sobreviviente para contar la historia. Y esa sobreviviente es la niña que soy mientras escribo para chicos”.

9.     ¿Tú estás de acuerdo con la afirmación de que la literatura infantil y juvenil debería tener un espacio propio en el mundo de las letras y no debe ser considerada como una literatura menor?

Por supuesto. No es una literatura menor aunque todavía muchos académicos la consideran de esta manera.

Respecto de los lugares diferenciados tengo una posición dual. Creo que son necesarias las diferencias para marcar el territorio, la postura, la perspectiva. Es una manera de decir: ‘Acá estamos. Así pensamos’. Igual que los movimientos de mujeres, por ejemplo. Después, habría que incorporarse, mezclarse: ocupar el mismo espacio. Mujeres y varones conformando un mundo igualitario; literatura constituida por la escrita para niños y para adultos. Ojalá no suene utópico.

10. En tu obra  Indisciplinadas, todas, intentas reivindicar al género femenino en su cotidianidad. ¿Cómo estas mujeres trastocan lo que el mundo ya había concebido para ellas?

En Indisciplinadas, todas, los personajes son mujeres; mujeres jóvenes, mulatas, niñas, clásicas, ingenuas, prostitutas, enamoradas, madres. Mujeres tomadas de la realidad o trabajadas metafóricamente. La intención es poner en evidencia cómo cada una de ellas es una en sí, diferente a todas las demás pero con una carga cultural patriarcal que las ha mantenido encerradas en un estereotipo fatal. Por eso tomo justamente figuras estereotipadas que aparecen en las canciones infantiles (Estaba la Catalina, La blanca paloma, Arroz con leche, etc.) y en los relatos clásicos (Eva, Penélope, Pasifae) para hacerlas hablar desde otro lugar, el propio que, creo, antes estaba silenciado.

Trastocan el mundo que habitan porque hablan resquebrajando esos principios patriarcales y yo ayudo a esa ruptura porque mixturo las voces y los géneros.

11. Regálanos por favor un fragmento de esta obra.

Te había dicho que mi infancia transcurrió durante el proceso militar en el que yo no  reparé entonces. Ya adulta, esos acontecimientos me sirvieron para revalorizar la libertad, los derechos individuales y reivindicar la identidad. Esos años marcaron brutalmente a los chicos y a la infancia; y eso yo lo quise decir. Por eso escribí un cuento que todavía está inédito. Lo comparto con vos y tus lectores. Se llama “Mi mamá me mima”:

“Vamos a vestirnos bien lindas. ¿A ver? Este vestidito azul con lunarcitos es bonito y moderno… Quietita, que los zapatos no te los puedo poner si no… El pelo… bien peinado… Acá, la hebilla con este moño… ¡Qué belleza, mi nena! ¡Y qué bien se porta!

Victoria es una mamá muy buena: viste a su hijita con cuidado, le pone zapatos bien lustrados, la peina con prolijas trenzas.

Victoria abraza y besa a su hija, ¡cómo la mima! Victoria ya se ha olvidado un poco de Felipe y Josefina. A Felipe, el oso, lo dejó en un estante alto; a Josefina, la muñeca de piernas largas, la dejó sentada en su silla con su vestido de verano, ¡y ya es mayo!

Anita llegó a la casa hace poco, como hace unos años había llegado Victoria y, como desde hace unos días, llegó su hermanito. La mamá de Victoria era mamá de nuevo y, entonces, Victoria también era mamá otra vez.  Anita era su hijita y vino de la mano de la abuela Zulma.

Anita, la hija recién llegada o recién nacida de Victoria es linda y buena. A Victoria le gusta vestirla y peinarla y le habla mientras lo hace, como hace con ella su propia mamá.

“Ahora que estamos listas… vamos a pasear… Está lindo afuera… Como hay un poco de viento te voy a poner la bufanda que me tejió la abuela Zulma… Es mía… pero ahora… ¿a ver cómo te queda?… ¡preciosa!… ahora es toda tuya…

Victoria había terminado de almorzar y mientras su papá lavaba los platos y la mamá cambiaba los pañales de su hermanito recién nacido, decidió vestir y peinar a Anita, su hija, y salir con ella de paseo.

“Vamos a ir a caminar por el centro y a mirar vidrieras… Si te portás bien te llevo a la calesita y damos tres vueltas…”

Victoria pone a su muñeca en un cochecito de plástico con capota rosa con ositos, besa a su mamá y a su papá porque sale de paseo con su hijita.

-¿A dónde vas?- le pregunta la mamá.

-Voy a caminar por el centro  con Anita, vamos a ir a la calesita- contesta Victoria mientras se prende la campera porque es mayo y sopla un viento fresco aunque el sol brille fuerte y amarillo ese sábado.

Victoria tiene permiso para ir a la vereda y caminar hasta donde termina la vereda de Don Rogelio, su vecino. La línea donde se acaban las baldosas de vainilla marca el límite de lo permitido. Eso y no más. La casa de Victoria queda en un barrio donde se puede caminar por las veredas a la hora de la siesta y, en las nochecitas, salir a tomar fresco sin peligro. Autos de policía pasan muy seguido. Victoria puede jugar tranquila.

El centro y la calesita quedan lejos y Victoria sabe que solo jugando puede ir hasta allí; para ir de verdad debe volver a ser hija de su mamá y de su papá.

“¿Tenés frío?… No, verdad, ¡está lindo al sol!…”

Victoria empuja el cochecito rosa con ositos por el pasillo en sombras y un poco ventoso de su casa. En el extremo, se vislumbra un resplandor dorado que se adivina tibio. El sol y las hojas caídas en la vereda ayudan a darle ese color.

-Que le vaya bien, señora- la saluda la mamá que está jugando con Victoria.

-¡Qué se diviertan!- se suma el padre, y ya las voces se escuchan más lejos porque Victoria, la mamá, y Anita, la hija, ganaron la vereda.

“¡Qué día lindo, Anita!… Me gusta que juntas podamos pasear en una tarde así, doradita. ¡Ay, hijita, hijita, cómo la quiere su mamá!”

Victoria besa a Anita. De pronto recuerda que sobre el sillón del comedor dejó un cepillo con lentejuelas para alisarse el pelo. Y olvidando por un instante que es la madre, se vuelve corriendo por el pasillo y llama a gritos a su mamá.

-Mamáaaaa. Mamáaaaa!!!!!- dice Victoria, la nena, que ya ha dejado de ser la mamá. -¡Me olvidé el cepillo,¡¡¡dame mi cepillo!!!

La mamá de Vitoria sonríe con el cepillo entre sus manos y sigue sonriendo cuando Victoria lo guarda con cuidado en su carterita bordada junto a otros tesoros: unas figuritas que hacen de billetes de dos pesos; unos botones con son fichas para el subte, un lápiz de labios usado y un pañuelo celeste por si ella o Anita tienen que soplarse la nariz. Victoria, todavía niña, corre ahora por el pasillo sombreado rumbo a la vereda con sol.

-Ya voy Anita- grita desde la mitad de la sombra y se va transformando en la mamá amorosa de Anita otra vez. –Ya voy, hijita- repite.

El sol de la hora de la siesta que la espera al terminar el pasillo la enceguece. Victoria ve todo amarillo.

-Anita, Anita- dice y busca con la mirada.

-Anita. Anita- repite. No se ve en su vereda ni en la de Don Rogelio rastros del cochecito rosa ni de su muñeca.

-¡Anita!¡Hija!- grita con desesperación, y empieza a correr hasta el límite marcado por las baldosas de vainilla amarillas; y, gritando, lo atraviesa.

-¡Anita, hija mía!- llora y llora, como seguirá llorando en todas sus pesadillas donde su hija ha desaparecido.”

12. Teniendo en cuenta lo anterior, de qué manera la literatura podría contribuir a reivindicar el papel de la mujer y del niño en la sociedad.

Creo que dándoles voz, pero no una voz falsa. No me gustan los textos escritos con un procedimiento de ventriloquía, me gustan las voces verdaderas en los textos.

Y además, entendiendo la pluralidad. No es un niño: son niños y niñas. No es la mujer, son las mujeres.

13. ¿Podrías enviarle un mensaje para las mujeres y los niños de la sociedad del siglo XXI?

La pasión, crecer con pasión. Me parece que ese es un buen consejo. Vivir apasionadamente lo que cada uno hace: escribir, dar clases, cocinar, amamantar, cambiar pañales, regar una planta, jugar y decir no cuando estamos convencidos de ello.

14. ¿Tú crees que el fenómeno de la globalización, podría conllevar a una homogenización cultural y literaria? ¿Sí esto es así, qué efecto tendría en la cultura de los pueblos y en las letras?

La globalización, creo, es un fenómeno del que ya no podemos escapar. Tendremos que ser sabios y aprovecharla. Que el mundo sea nuestra casa así como para los griegos la polis era el mundo. Si esto nos permite conocer más y mejor, bienvenida la globalización.

15. ¿Valeria cuáles son los retos principales de un docente del siglo XXI?

Tal vez hacer que los jóvenes entiendan que ‘la demora’ no es un mal al que hay que eliminar. Tan acostumbrados estamos a la inmediatez que todo lo que implica detenerse –contemplar, reflexionar, estar en silencio- nos asusta y llenamos ese ‘supuesto vacío’ con miles de cosas, voces, opiniones igualmente vacuas. Me esfuerzo por ayudarlos a pensar en que el silencio y el enfrentarse a uno mismo, es una buena manera de crecer. Y por supuesto, como te dije, ser apasionados.

16. ¿Cómo será la literatura del futuro? ¿Qué tendencias observas?

Uy, me encantaría saberlo. Supongo que en esta apertura de estilos, de poéticas están las bases de la literatura del futuro. Una literatura sin cánones deshumanizadores. Una literatura en la que me gustaría dejar huella.

17. ¿Qué le recomiendas a los jóvenes escritores que aún no han publicado sus obras?

Que escriban. La escritura es un ejercicio así que no hay que dejar de practicar. Y que sus textos circulen de alguna manera. Que se hagan públicos aunque no sea por las grandes editoriales. Muchos de mis cuentos son reconocidos gracias a las lecturas que hice en diferentes colegios y jardines de infantes. Ese contacto directo con los lectores es estupendo.

18. Valeria, sé que eres una mujer muy ocupada con distintos roles y quehaceres, mi pregunta es cómo logras alcanzar el equilibrio en la vida. ¿Cómo podríamos alcanzar la felicidad?

No sé cómo se puede alcanzar la felicidad. Una vez escribió la escritora argentina Angélica Gorodischer que ella quería todo: escribir y tener una familia. Yo la copié. Por eso trato de estar atada a la tierra, a mi vida, que el trabajo no me haga perder de vista que hay otras cosas que importan y que le dan otra dimensión a la vida: mis alumnos, mis amigos, mis padres, mis hermanos, mis sobrinos y Jorge, Catalina, Imanol, Paloma y Estanislao. Que todos ellos estén integrados y disfruten de mi trabajo, eso me hace feliz.

19. ¿Qué proyectos futuros tienes para contarnos?

Estoy escribiendo mucho. Un trabajo teórico sobre las representaciones sexuales en obras de diferentes escritoras argentinas; y también unos relatos con y de mujeres (pero para todos). Y sigo trabajando en una serie de textos breves en la que juego con lo autobiográfico y lo académico. Se llama de Cómo me hice escritora y feminista. Historias de mis lecturas, donde justamente hago un recorrido sobre mis lecturas de infancia, casi una inspiración en Lyotard.

Además estoy comprometida con la Academia argentina de literatura infantil y juvenil que fue fundada en 2012 y en la que hay mucho por hacer.

Muchas gracias Valeria por tu tiempo y tu disposición para responder a estas preguntas. Gracias por darnos a conocer un pedazo de ti y de tus obras. De igual manera, te deseo muchos éxitos en todas las áreas de tu vida y espero que sigas apoyando este proyecto de impulso a la cultura y a las letras.

Barranquilla, 1 de abril de 2013

Fuente: Entrevista a Valeria Badano para María Publishing

Fotografía: Valeria Badano

Informe del PNUD y la Consejería Presidencial para la equidad de la mujer, Colombia, 2005. Ver este informe completo en:

http://www.pnud.org.co/img_upload/9056f18133669868e1cc381983d50faa/01_64.pdf.


[1] Universidad de Morón, Argentina.

[2] Universidad Nacional de Luján, Argentina.

[3] PNUD-Programa de naciones Unidas para el Desarrollo

Esta entrevista se publicó en el blog http://mariapublishing.blogspot.com.ar/

María del Carmen Sosa Sierra (*). Editora de María Publishinghttp://mariapublishing.blogspot.com.ar/. Contador Público-Universidad del Atlántico. Especialista en Finanzas-Universidad del Norte. Magister en Administración de Empresas-Uninorte- Docente en el área financiera de la Universidad del Atlántico, Colombia.

Sosa Sierra, María del Carmen. Entrevista a la escritora argentina Valeria Badano. Miradas y voces de la LIJ, (2), https://academialij.wordpress.com/2013/06/07/entrevista-valeria-badano

Aproximaciones a “El maravilloso libro de cuentos hechizos y encantamientos” desde una mirada feminista

Por Johana Molina (*)

El  maravilloso libro de cuentos hechizos y encantamientos (2008) Buenos Aires,  Atlántida

La Bella de los Cabellos de Oro” María Catalina Jumel de Barneville Condesa D`Aulnoy. (1690)

El huso, la lanzadera y la aguja” Jacobo y Guillermo Grimm.

Adaptación de Aldo Boetto. Ilustraciones de Paula de la Cruz.

 Sobre autores, autoras, adaptadores e ilustradoras

Marie-Catherine le Jumelle de Barneville, Baronesa d’Aulnoy (Barneville-la-Bertran, 14 de enero de 1651 – París, 13 de enero de 1705) fue una escritora francesa conocida por sus cuentos de hadas. En su residencia en París en 1690,  su salón literario se convirtió en uno de los más populares de su tiempo, fue visitado por los principales aristócratas y príncipes. Durante los siguientes trece años publicó tres pseudo-memorias, dos colecciones de cuentos de hadas y tres novelas históricas. Se ganó una reputación como historiadora y recopiladora de cuentos de fuera de Francia y fue admitida como miembro de la paduana Accademia dei Ricovrati con el sobrenombre de la musa de la historia, Clío. Ciento cincuenta años más tarde historiadores mejor documentados denunciaron sus escritos como fraudulentos. En la Francia y la Inglaterra de la época sus libros eran considerados como un simple entretenimiento, un sentimiento reflejado en las críticas de este periodo.

Sus obras más populares fueron sus cuentos de hadas y sus historias de aventuras en Les Contes des Fées (Cuentos de hadas) y Contes Nouveaux ou Les Fées a la Mode (Cuentos nuevos o las hadas de la moda). D’Aulnoy contaba sus historias de una forma coloquial, tal y como se hubieran contado en un salón.  En la mayoría de sus cuentos figuran protagonistas femeninas activas.[1]

Jacob Grimm (Hanau, actual Alemania, 1785-Berlín, 1863) y Wilhelm Grimm (Hanau, 1786-Berlín, 1859). Cuentistas y filólogos alemanes. Conocidos sobre todo por sus colecciones de canciones y cuentos populares, así como por los trabajos de Jacob en la historia de la lingüística y de la filología alemanas, eran los dos hermanos mayores de un total de seis, hijos de un abogado y pastor de la Iglesia Calvinista.

Entre 1812 y 1822,  publicaron los Cuentos infantiles y del hogar, una colección de cuentos recogidos de diferentes tradiciones, a menudo conocida como

Los cuentos de hadas de los hermanos Grimm. Sus fuentes principales fueron, además de los recuerdos de su propia infancia y de la de sus amigos, la gente sencilla del pueblo que ellos iban interrogando y, sobre todo, Cassel, la hija del farmacéutico Wild, que repetía las historias oídas en su infancia de boca de la “vieja María”.[2]

El adaptador, Aldo Boetto, nació en Buenos Aires, en 1949. Se recibió de técnico en Electrónica y ejerció hasta los 22 años. Estudió en la Escuela Municipal de Arte Dramático.

Trabajó en cine como realizador de cortometrajes, escribió obras de teatro, guiones para televisión y radio. Estudió dramaturgia, cine y TV. Fue actor en Venezuela; donde vivió varios años e interpretó novelas de gran éxito. En Argentina también escribió para programas de éxito como “La Noticia Rebelde“, “Su Comedia Favorita“, telenovelas y otros programas. Además realizó talleres con grandes maestros de aquí y del exterior.

Actualmente es colaborador de Editorial Atlántida y coordinador editorial de El gato de hojalata. Ha publicado numerosos libros infantiles entre los que se encuentra la colección La curiosa Aylén, El maravilloso mundo de los cuentos chinos, Travesuras en la red cibernética, Fútbol mágico: cuentos para jugar mejor, Mi vecina es una bruja, La alfombra voladora, Un hamburguesa para el pirata, entre otros.

Paula de la Cruz nació y vive en Mar del Plata. Es autora de Un mundo de vaca, que resultó finalista del Premio a la Ilustración en la ciudad de Hasselt (Bélgica), en 2004, y ganó, en 2010, el Premio al mejor libro infantil de la Cámara Argentina de Publicaciones. Ha ilustrado numerosos libros para chicos, entre los que se destacan Cuentos del mundo entero, Bruno y su Bicicleta y El maravilloso libro de hechizos y encantamientos. Es la ilustradora de los personajes de Fernando de Vedia en El mago Bambini, la bruja, el hechicero y el moscardón, y en Cuentos de hadas y princesas.

 

Ilustración de Paula de la Cruz http://pauladlc.blogspot.com.ar/

Princesas, caballeros y pruebas: tradición, renovación y mercado

El escritor Aldo Boetto nos trae una adaptación de dos cuentos “La Bella de los cabellos de oro” y “El huso, la lanzadera y la aguja”.

La princesa, los gigantes, los caballeros, los reyes, los elementos mágicos tan propios de los cuentos populares clásicos, se conjugan para armar estas historias con finales felices en donde prevalece,  en términos de Piaget, la “justicia inmanente” que viene a poner orden en la vida de los personajes. Esta creencia en mundo equitativo, en el que el mal es castigado y el bien premiado, tan propia en los/as niños, está enmarcada en el pensamiento animista, que se transforma durante el proceso de desarrollo en otras dos formas de justificación: la reciprocidad social y el mérito individual.[3] Por este motivo en los cuentos y, específicamente en los que estamos analizando, se observa la recompensa por el esfuerzo personal que no desentona con lo que los/as niños/as consideran justo y merecido.

Los temas que vamos a encontrar giran en torno a: los buenos actos y la recompensa, el desinterés, la amistad, el matrimonio como fin último, la superación de las pruebas y el amor (no sólo de pareja), que vence toda adversidad.

Los elementos mágicos y los animales “aparecen” para ayudar a los héroes y heroínas. Remitiendo a las funciones que planteara Vladimir Propp, podemos decir que existen los viajes a otros reinos en busca del objeto deseado; la prueba, que debe realizar para obtener el amor o buena voluntad de la princesa; y la reacción del héroe que, por supuesto, siempre supera la prueba a la que es sometido. Pero no todo es sólo esfuerzo personal, sino que también se reciben regalos mágicos ya sea heredados o como premio por la buena disposición moral del héroe. Animales u objetos que vienen a allanar el camino al protagonista. No van a faltar el regreso del héroe triunfante así como la persecución y socorro. Pero como todo cuento con princesas y caballeros vamos a tener las bodas tan deseadas por estos personajes de ficción.

El narrador se actualiza para un nuevo lector. ¿De qué manera? Sus intromisiones van marcando las diferencias con nuestra época: ¿qué había antes y qué hay ahora?, pero también nos ayuda a construir el mundo imaginario: ¿cuál es el rol o atributos de los personajes? ¿quién hace qué? Esto deja entrever que se tiene la imagen de un/a lector/a niño/a a quien hay que ayudarle a reconocer las virtudes y roles de los personajes tradicionales.

Ahora entendemos por qué la intromisión de la voz del narrador nos acerca o crea una situación de oralidad en la cual estamos escuchando un cuento que está siendo inventado en este momento. De allí que el narrador a veces no sepa qué pasó ni qué va a pasar, sino que van sucediendo las cosas a partir de su invención- narración.

Las imágenes que acompañan los textos tienen un predomino realista, en el sentido de adopción de una perspectiva habitual, cuidado en los detalles, realce de las figuras sobre un fondo neutro[4] y colores tibios. Si los/as lectores/as todavía no han aprendido a leer podrán seguir sin problema la lectura porque las imágenes relatan el cuento al pie de la letra, haciendo hincapié en los detalles más representativos.

Luego de todo lo dicho, merece una mención especial el título del libro, que hace aguas por todos lados porque lo único “encantado” son los hechizos pues… han desaparecido. No vamos a encontrar magos, brujas o cualquier otro ser alquimista capaz de hechicerías. A pesar de que en los cuentos de los hermanos Grimm suelen ser habituales en “El huso, la lanzadera y la aguja” no se cumple la regla.  Esto es una clara muestra que el título responde a las leyes del mercado y no a la temática del libro.

Ilustración de Paula de la Cruz http://pauladlc.blogspot.com.ar

Profundizando en la lectura… desde una perspectiva feminista

Leer entre líneas no es tarea fácil pero, para profundizar en el análisis, me propongo una segunda lectura un tanto más crítica de las estructuras que vienen dadas en este libro. Para ello me posicionaré desde  una perspectiva feminista analizando específicamente los estereotipos que refuerzan estos cuentos.

La imagen de las mujeres ha sido construida desde una visión patriarcal a lo largo de la historia.  En esta sociedad, los varones han sido considerados “el sujeto” de referencia y las mujeres como seres dependientes,  subordinadas a ellos. En palabras de Simone de Beauvoir las mujeres hemos sido lo “otro” de la historia.[5]

Esto se ve reflejado en la construcción del mundo simbólico que proponen muchos los libros de cuentos para niños/as. Los cuentos, aunque parecen inofensivos, poseen una carga simbólica y configuran el deber ser para hombres y mujeres.

“La asociación de roles de género en los niños y niñas comienza a edades muy tempranas: con tres años ya se tiene una idea clara de lo que corresponde a cada rol”, explica Eva Velasco. Un aprendizaje que ocurre por imitación de la familia, los amigos y los personajes televisivos, como las heroínas de los cuentos de hadas y princesas.

El proceso de simbolización de la realidad tiene unas implicaciones importantes en el desarrollo de la identidad personal y social. Cuando los niños (varones) son siempre nombrados, aparecen como los protagonistas de las acciones y cuentan con modelos de referencia con los que se pueden identificar, esto tiene repercusiones en su autoconcepto y autoestima y, en ocasiones, les genera una “sobreidentidad”, se creen capaces de hacer cualquier cosa sin valorar los riesgos. Las niñas, sin embargo, no son nombradas, en raras ocasiones son protagonistas de las acciones y no disponen, a través del lenguaje, de modelos con que identificarse. Las consecuencias de esta invisibilización, exclusión o subordinación pueden tener reflejo en una menor autoestima y en la creación de la “subidentidad”.[6]

Es en esta tradición en donde se insertan estos cuentos de los hermanos Grimm y de la Condesa D` Aulnoy presentados en El maravilloso libro de cuentos, hechizos y encantamientos, ya que en ellos las princesas están subordinadas al elemento masculino, es decir se encuentran a la espera de un príncipe que las rescate (entiéndase, que se case con ellas). En el cuento “La Bella de los Cabellos de Oro”, aparece una joven que es hermosa (ya desde allí podemos observar un estereotipo de “mujer”: blanca, rubia, bella y además… caprichosa), quien gracias a sus dotes naturales puede hacer que los hombres hagan todo lo que ella quiera, ya sea enfrentándose a grandes peligros o cumpliendo grandes hazañas. Por otro lado tenemos a una joven, huérfana, humilde y hermosa, que no tiene aparentemente relaciones con la nobleza, pero que gracias a su mágica herencia consigue literalmente “enlazar” a su príncipe.

Elementos en común, pues varios: una hermosa mujer, un príncipe y una boda. Y sobre todo el destino obligado para las mujeres: ser hermosas, conseguir a un príncipe y casarse.

No son las princesas quienes eligen con quien casarse, sino son elegidas y el amor nace por el agradecimiento de haber sido elegidas. Tampoco son las mujeres de la historia quienes se vuelcan a la aventura y a la búsqueda sino que aparecen en ámbitos privados: la casa, el castillo. Mientras que son los hombres quienes se aventuran a lo desconocido y descubren cosas mágicas.

Nos encontramos ante una violencia simbólica que se ha perpetuado y, por tanto, naturalizado, creyéndose “natural” y “esperable” que las mujeres sólo quieran casarse y convertirse en princesas. No permiten otras elecciones posibles. ¿Por qué la princesa de los Cabellos de oro se terminó casando si no quería hacerlo en un principio? ¿Por qué la joven humilde no siguió trabajando y viviendo sola al morir su abuela? ¿Por qué incluso no era otra princesa la que venía a reclamar sus amores? ¿Por qué de hecho debían ser princesas, cuando no es más que un símbolo de ostentación y pasividad? Muchos interrogantes para seguir pensando.

En definitiva, este libro definido como una adaptación del cuento de la Condesa D`Aulnoy y del cuento de los hermanos Grimm no viene a aportar otra mirada sobre las estructuras patriarcales subyacentes, sino que continúa la tradicional idea del príncipe azul que rescata a la princesa. Su audacia se reduce a la actualización del nuevo público lector y al puente que teje para lograr en los/as lectores una mejor construcción del mundo ficcional.

Referencias

[3]     BARREIRO, Alicia Viviana. La Creencia en la Justicia Inmanente Piagetiana: Un Momento en el Proceso de Apropiación de la Creencia Ideológica en un Mundo Justo. Psykhe [online]. 2009, vol.18, n.1 [citado 2013-04-26], pp. 73-84

[4]     COLOMER, Teresa . “El progreso lector”, en Andar entre libros. Pag,72.Fondo de Cultura Económica. México. 2005.

[5]   BEAUVOIR, Simone. “El segundo sexo”. Siglo XX. Buenos Aires, 1987.

[6]   MEANA SUÁREZ, Teresa. Porque a las palabras se las lleva el viento. Ayuntamiento de Quart de Poblet.

(*) Johana Molina es profesora de Lengua. Realizó su formación en el IESyT Nº 9-001 del departamento de San Martín. Se desempeña como docente en escuelas de educación media y de adultos/as. Está cursando la Licenciatura en Literatura Infantil y Juvenil en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo. Ha escrito para la revista “La Indignada del Este” edición 2012. Es miembro de la Comisión Directiva de la Biblioteca Popular Ricardo Rojas. Fundadora e integrante activa de “La Otredad”, organización feminista que trabaja en la promoción de los derechos humanos para las humanas.

Molina, Johana. (2013).  Aproximaciones a “El  maravilloso libro de cuentos hechizos y encantamientos” desde una mirada feminista. Miradas y voces de la LIJ, (2), en https://academialij.wordpress.com/2013/04/26/resena-molina-cuentos/ ‎

EL MALLÍN BRILLA POR LA TARDE… Reseña de “De agua somos. Poesía que salpica”, de Graciela Rendón

Por Florencia Segura (*)

 

Autora: Graciela Rendón

Ilustradora: Ana Luisa Stok

Editorial: Ediciones Abran Cancha

Colección: Caballo rayo

Lector: Juvenil.

Género: Poesía narrativa

Publicación: 2012

La autora Graciela Rendón junto a la editorial Abran Cancha, nos presentan en esta oportunidad De agua somos. Poesía que salpica. Ambos convergen en la misma idea, de apostar a la lectura como un acto cotidiano de construcción de miradas diversas, siempre dispuestas al diálogo y a la apertura de sentido. Si bien la obra puede ser leída por chicos desde los 10 años, considero personalmente, que es recién en la adolescencia cuando los lectores pueden apreciar la riqueza de la obra. En este poema narrativo hay lagunas y mallines. “El mallín es agua con verdín que brilla en la tarde”. El mallín es una zona de tierras de humedales, cuya importancia reside tanto en cuestiones biológicas como económicas para el pueblo. En el relato la autora hace una profunda denuncia sobre el avance de los grandes capitales económicos sobre la tierra fértil del sur patagónico.

Este pueblo, Carmelita,

se hizo con tranquilidad y constancia;

y ahora vienen construcciones

con sus aires de arrogancia.

Corren peligro la laguna y las aguadas,

los mallines y su humedad.

Por ser parte de esa particular geografía o por estar comprometida con la causa, es que Rendón nos atrapa  con una historia donde dos niñas, Carmela y Negrita que viven en las montañas, se preocupan por el futuro de la laguna y sus habitantes y, aunque a veces el maestro las rete, siempre andan atentas al mallín, donde habitan bichos de toda clase y tamaño. Las chicas piensan que si se secara el mallín sería una catástrofe. Por eso buscan respuestas a sus interrogantes y ayuda en los mayores y animales para poder salvar su entorno…

“¿Maestro, qué pasa si nos sacan los mallines?”,

pregunta Carmela casi con desesperanza.

“Eso no sería una pena,

¡sino una desgracia!”.

En ellos viven grillos, cascarudos,

abejas mieleras,

ranas y mucha otra fauna.

 

Graciela Rendón. Fotografía: http://www.quehacemosma.com

En el transcurrir de la historia podemos vislumbrar la pelea de los pueblos originarios por sus tierras y su creencia sobre la vida y personificación de la naturaleza. Como así también la figura de los niños y niñas como fuente de protección de la naturaleza originaria. En el corazón de la narración se encuentra el intento de la poeta por expandir la experiencia del lector a través de la vivencia de los personajes, como así también utiliza la historia como instrumento de lucha contra el avance de las grandes multinacionales sobre la naturaleza y el pueblo. Esta oposición naturaleza-capitalismo se  expresa en los colores de los dibujos que acompañan al texto: la utilización de solo dos colores, verde y rojo, pone de manifiesto la contrariedad que provoca el avance  de los intereses económicos por sobre el respeto hacia la naturaleza.

En esos mallines no se puede construir,

matarían a las plantas y a los bichos

y a todos, todos, sus parientes.

¡Pero, señores pobladores!

Un bicho no tiene tanta importancia,

la gente quiere una casa, un hotel, un condominio

y, si es posible, un montón de estancias.

Por su parte, el agua toma un papel relevante en la historia. En lengua mapuche el agua limpia anuncia una vida larga y feliz. En cambio, un agua sucia o estancada pronostica males y desgracia. Por ello es que recurriendo a este elemento vital y a través del juego de palabras los protagonistas ponen en marcha un plan para salvar su hábitat

¡El agua está sucia y se ve muy oscura,

ya no se parece a una laguna!

¡De tanto bicho al ras del agua,

aguarrás parece haber en Las Taguas. 

Presagiando un mal augurio para aquellos que invadan las tierras, los animales se valen de este recurso retórico para engañar a los propietarios de las inmobiliarias inversoras, interesadas en las tierras, y así salvar resguardar la armonía de la naturaleza. Fantasía y realidad, amores mutuos y peleas,  fluyen en este largo poema narrativo lleno de esperanza por un mundo mejor, por el respeto hacia la naturaleza y los pueblos.

Ilustración de Ana Stok para “De agua somos”, de Graciela Rendón

Lo bueno de esta historia         

es que podamos hacer memoria.

Capaz que de mucho decirla        

no se atrevan a repetirla.

 

(*) Florencia Segura nació en Luján de Cuyo, Mendoza, el 22 de enero de 1986. Es profesora de Lengua y Literatura. Ejerce la profesión en escuelas secundarias y en escuelas para adultos. Actualmente cursa el primer año de la Licenciatura en Literatura Infantil y Juvenil en la Universidad Nacional de Cuyo.

Segura, Florencia. (2013). El mallín brilla por la tarde… Reseña de De agua somos. Poesía que salpica, de Graciela Rendón. Miradas y voces de la LIJ, (2), en https://academialij.wordpress.com/2013/06/07/resena-de-agua-somos/