Literatura y escuela

Por Silvina B. Marsimian (*)

http://www.ruthmiskintraining.com/

Es un hecho verificable y paradójico que la producción y venta de libros se ha desarrollado significativamente en la Argentina en los últimos veinte años, mientras la cantidad de lectores en edad escolar, se dice, ha disminuido. El paso de la era Gutenberg a la civilización de la imagen y el sonido, y a la tercera revolución lectora que es la tecnológica según Roger Chartier , debería haber facilitado ya el desarrollo, entre intelectuales y educadores, de una discusión abierta no sobre la crisis material del libro –que no es tal, sino sobre los nuevos gustos lectores y el aprovechamiento de inéditas estrategias lectoras, sobre todo entre los nativos digitales, amantes de los blogs y la publicidad en todas sus formas. Precisamente, lo que aquí nos interesa no es el mercado del libro (que está asegurado), sino la funcionalidad del libro en la formación de los chicos y adolescentes, dado que –en una época grafocéntrica como esta en la que todavía vivimos, la actividad cultural y de todo tipo pasa necesariamente y en algún momento por el texto escrito; por eso leer –y leer libros, no es el problema; la polémica se centra en otro plano decisivo: cómo formar lectores que quieran leerqué materiales de lectura estimulan la voluntad de leer y qué clase de libros son los “apropiados”.

Escribir sobre los méritos de la lectura literaria como actividad formativa puede parecer ocioso, porque el tema constituye parte de la doxa en la que todos nos hemos educado y que se repite en los históricos planes de estudio: la literatura contribuye al desarrollo de la comprensión y producción textual, facilita el acopio de vocabulario y la adquisición de normas gramaticales y grafémicas correctas y el desenvolvimiento de la actitud crítica. Además, capacita para el aumento del conocimiento de mundo y la comunicación con los demás, por lo que el estado de no-lector [1] bien podría ser considerado como una de las formas de la alienación; por otra parte, la lectura de un texto literario implica la aprehensión de una representación de la realidad y, a través de las representaciones, la adquisición de paradigmas a los que el chico eventualmente podría referirse en la vida cotidiana; desde la misma perspectiva, leer literatura se asocia con el desarrollo de un conocimiento que provee de un poder que se tiene sobre uno mismo y sobre los demás, por lo que difundir modelos de lectura es un acto de justicia social, en tanto que se posibilita con ello una distribución equitativa de la riqueza simbólica.[2] Sin embargo, si bien es cosa común en la sociedad no desmerecer el papel que la literatura ocupa tradicionalmente en la escuela, esta ha venido siendo desplazada sin escándalos, en la vida cotidiana de los chicos, por formas sencillas, rápidas y efectivas de comunicación –los medios audiovisuales e internet-, más atractivos para ellos que las casi obsoletas maneras didácticas con las cuales la escuela encara muchas veces hoy la transmisión de contenidos. En consecuencia, si la idea es fortalecer la instalación  del libro de lectura literaria en la escuela argentina, será necesario repensar la figuración de lector competente en la actualidad y su asociación con el libro y otros soportes de lectura, y observar detenidamente qué es lo que los chicos quieren y buscan en la literatura.

Novelist, por Risen 1

Hay, desde luego, ciertos desafíos que la escuela invita a enfrentar. De los diferentes discursos sobre la lectura en la escuela que existen, dos son los más escuchados: a) La escuela es el lugar donde se aprende a leer; b) La escuela fracasa en la formación de lectores competentes.[3] Los educadores suelen manifestar desorientación respecto de las estrategias para el desenvolvimiento del hábito lector y no parecen poder encarar un trabajo sistemático, observable y medible. Si insisten en aseverar que la lectura literaria se asocia con un momento de “placer”, al mismo tiempo prodigan actividades de post lectura centradas, por ejemplo, en analizar sintácticamente los versos de Alfonsina Storni, transcribir sustantivos y adjetivos de un cuento de García Márquez o cambiarle el desenlace a una novela perfectamente cerrada de Denevi, todas tareas que generan el sentimiento del chico de que, si por esas casualidades ha leído “con placer” el texto, merece luego el castigo de tener que “hacer algo” con él, algo “útil”, se entiende, no leer “por placer”.

Nosotros, los educadores, sabemos en realidad que la lectura literaria, en el colegio, como cualquier otra asignatura del currículo, no es un pasatiempo sino una actividad que, en rigor, requiere un esfuerzo. La lectura literaria –le lectura, en general- no es un acto innato sino un acto social y cultural y, como tal, fruto de un proyecto educativo. Pero lógicamente ningún chico puede estar dispuesto a hacer un esfuerzo, si los libros que se le ofrecen no lo satisfacen, si son aburridos o demasiado difíciles. Y sobre todo, cuando no se conecta afectivamente con ellos, porque estos no alcanzan a estimular su sensibilidad e imaginación. Desafortunadamente, la escuela que sostiene retóricamente el valor placentero de la literatura, la ha convertido muchas veces, con sus prácticas, en un hábito que se adquiere por obligación y en circunstancias en que reviste cierta utilidad, olvidando que, para ser continuada más allá del ámbito y momento en los que tuvo lugar el aprendizaje, la literatura debe ser fuente de descubrimientos. Cuando esta fuente se agota, el libro no se lee, o se lee mal y queda abandonado en un estante de la biblioteca, cuando no es objeto de reventa. Reconciliar a los chicos con la literatura en la escuela es el primer objetivo. Para esto, hay que generar un espacio que “relea” el canon escolar de lecturas que no sea letra muerta, sino palabra viva, literatura activa, una cadena de libros que puedan ser “usados” dentro del aula y que quieran ser “mirados” fuera de ella.

Reading at the demo 2, por malias

Ahora bien ¿qué leer? Tradicionalmente se ha privilegiado la literatura por sobre otros discursos sociales, cosa motivada por una ideología que sienta sus bases en que: a) la literatura forma parte del legado cultural y artístico de la humanidad y de una comunidad en particular; preservarlo es tarea de la escuela; b) los textos literarios no se agotan en una lectura singular, sino que su interpretación depende de la multiplicidad de lectores en épocas culturales diferentes; su relectura sostiene la existencia de una biblioteca, compendio de la formación cultural; c) la estructura del texto literario en varios niveles de información lo vuelve complejo y polivalente; por lo tanto, su abordaje posibilita el mayor desarrollo de la comprensión lectora y la conceptualización; d) la literatura representa el ideal de una lengua; por eso los textos literarios son modélicos desde el punto de vista de la comunicación lingüística; e) el texto literario es mediador entre el lector y su mundo, entre el lector y los miembros de la comunidad lectora, entre el lector y sí mismo;[4] f) el texto literario conduce a la experiencia estética, original e intransferible; g) la literatura contribuye a que el lector se ubique en el mundo contemporáneo mediante la transmisión y elaboración de una cultura abierta y viva. Si bien abogamos por la puesta en primer plano de los textos literarios en el marco escolar y adherimos a estos postulados, advertimos que la selección de textos debe ofrecer una variada alternativa, acorde con la maduración psico-física de los chicos, su proyección imaginativa, sus intereses, inclinaciones, inquietudes y un anclaje ineludible con el entorno y circunstancias vitales, a la vez que necesita ser asociada a los requerimientos curriculares también diversificados en áreas múltiples del conocimiento escolar y extraescolar.

Pero si acordamos en pensar la literatura, por las causas mencionadas, como discurso central e ineludible en la formación de los chicos y adolescentes, señalamos por otra parte que en la escuela es necesario reproducir y difundir todas las formas de comunicación orales y escritas posibles y, por lo tanto, se deberá atender a los distintos géneros discursivos (el discurso de los medios, de la historia, de las ciencias, de la tecnología, la biografía, los diarios de viaje, el cine, los géneros del deporte, de las otras artes, etc.), cuyo conocimiento amplía el desarrollo de la comprensión y producción lectora de múltiples textos, ante diversos tipos de destinatario y en circunstancias comunicativas también diversas. Es, en efecto, tarea de la escuela la preparación integral de personas plurilingües o pluridiscursivas, competentes en distintos lectos y registros, tipos y géneros del discurso, distintas temáticas y soportes, de tal forma que se instrumente para una destreza en el abordaje de todas las circunstancias comunicativas cotidianas y profesionales. La serie literaria debe relacionarse necesariamente con los otros discursos sociales. Leer en simultaneidad y en forma transversal se propone como consigna.

Este último planteo se centra en otra no menos importante cuestión ¿cómo leer? Decimos: leer en simultaneidad y leer en conexión la literatura con textos de otras áreas del conocimiento permite expresar simbólicamente que el saber no es unilateral, sino que muy por el contrario leer para saber es organizar una urdimbre de lecturas que demuestren el carácter abierto y múltiple de la cultura y la red de conexiones que –en esta- es posible armar. Estas redes constituyen aproximaciones a una “verdad” que se escamotea y a la que no es posible acceder sino a partir de representaciones y consecuentes apropiaciones.[5]  No se trata ya de cerrar filas con un aparato didáctico que rodee al texto literario por adelante y por atrás hasta anestesiarlo y ahogarlo. Proponemos abrir puertas, disparar inéditas asociaciones, dejar inquietudes, promover más lectura.

El docente de literatura no tendría que llevar, entonces, sobre sus espaldas la pedestre tarea de “dictar” literatura. “Dictar”, qué fea palabra.  No tiene que insistir en producir teoría literaria, ni siquiera crítica. Primero tiene que estimular el diálogo de los chicos y jóvenes alrededor de unos cuantos textos que pueden hablar por sí mismos. Qué bien haría a los docentes saber que solo tienen que leer con los alumnos, enseñarles distintas maneras de leer en todo caso. ¿Para qué? Para leer más. ¿Y para qué? Para nada. Para justificar, si se quiere, que el ocio no es un disvalor; sino, quizá, uno de los más interesantes legados de la antigüedad clásica.

giulia legere simenon, por luiginter

 


[1] Daniel Pennac, Como una novela, Buenos Aires, Norma, 1993.

[2] Paul Ricoeur, Tiempo y narración, México, Siglo veintiuno, 1995.

[3] Así lo corroboran los resultados de pruebas realizadas a los alumnos del CBC (UBA), organizadas por el Instituto de Lingüística en los últimos años. Respecto del concepto de “competencias lectoras”, seguimos la reformulación del circuito de comunicación, planteado por Catherine Kerbrat Orecchioni.

[4] Paul Ricoeur, Sí mismo como otro, Madrid, siglo veintiuno editores, 1995.

[5] Roger Chartier, El mundo como representación. Historia cultural: entre práctica y representación, Barcelona, Gedisa, 1999.

(*) Silvina Marsimian es profesora en Letras (UCA) y magíster en Análisis del Discurso (UBA). Vicerrectora del Colegio Nacional de Buenos Aires (UBA). Directora de la colección de literatura para chicos y jóvenes “Lectura Activa”, de editorial Guadal. Primera Directora de la colección “Del Mirador”, de la editorial Cántaro. Profesora del Seminario de Posgrado “Estrategias del  humor en la literatura con destinatario infantil y juvenil” (Maestría en Análisis del Discurso, Fac. de Filosofía y Letras, UBA). Autora de manuales de texto de Lengua y Literatura (Aique Grupo Editor, Cántaro, AZ Editora, Tinta Fresca).

 

Marsimian, Silvina. (2013). Literatura y escuela . Miradas y voces de la LIJ, (2), en https://academialij.wordpress.com/2013/04/25/literatura-y-escuela/

2 pensamientos en “Literatura y escuela”

  1. Excelente este artículo de Silvina Marsimian, por experiencias personales coincido con sus conceptos. Una manera de matar el gusto por la Lectura es obligar al chico a realizar después un trabajo escrito y
    le pasaría lo mismo a un adulto quien, después de leer una novela tuviera que escribir “un resumen”. Todavía hay maestros que lo hacen
    e involucran a los padres en la tarea de manera que no solo el chico odiará leer sino que sera acompañado por el resto de la familia y lo afirmo con conocimiento de causa.
    Está espléndido este Nuevo Miradas y Voces de la AALIJ. Felicitaciones.

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